VIDA DE CLASE
CINCO AÑOS CON MARIO LODI Y SUS ALUMNOS

FRANCESCO TONUCCI

Pag 7…Creo que hoy el problema más enorme y urgente de la escuela es el de la actualización y formación del docente. Nuestra sociedad prefiere tener docentes no preparados profesionalmente…

Pag 9…La escuela Normal era una carrera más corta y después se podía encontrar trabajo fácilmente…

Pag 10…(El profesor de ciencias) Si en el aula entraba un abejorro, partía de allí y explicaba la vida de los insectos. También hacía estudiar del libro, pero las verdaderas lecciones eran las que tenían como punto de partida hechos que sucedían…

Pag 11..En los días subsiguientes intenté resistir, perseverar en mis propósitos, pero los niños se habían vuelto hostiles. Rechazaban las cosas que les proponía porque no estaban en sus libros. La escuela que exigían consistía en Tema, Dictado, Problema. Nada más…

Pag 17…”Pero sería utópico creer que lo que hace un maestro excepcional en una escuela, lo hagan casi medio millón de maestros sin elementos de apoyo, maestros muchas veces dotados de talento y buena voluntad, pero a quienes el Estado italiano ha preparado muy mal para el desempeño de su tarea”…

Pag18…En la actualidad, las propuestas son del Estado, están en las leyes. En la actualidad el docente que no quiere cambiar se encuentra en la ilegalidad y por eso tiene miedo…

Pag 19…las palabras del periodista cuando llama a Lodi “un maestro excepcional”. La excepción no involucra, no compromete, sino por lo contrario, confirma la regla, de acuerdo con el lugar común. Llamar a una persona y a su experiencia excepcional, quiere decir en el mejor de los casos, admirarla, envidiarla, pero nunca analizarla, buscar en ella propuestas válidas para todos… Para Lodi fue importante estudiar el trabajo de los otros maestros del Movimiento de Cooperación Educativa, establecer una relación de intercambio y cooperación con los demás maestros…

Pag 27…Cuando en 1974 los padres entraron en la escuela, en la que hasta aquel momento eran considerados extraños, oscilaron entre dos tentaciones opuestas: considerarse incompetentes y delegar por lo tanto en el maestro todo lo referido a la tarea escolar, o bien aprovechar esa posibilidad para proponer, y si fuera posible imponer, a los maestros sus propios puntos de vista…

Pag 28…la escuela respondió demasiado a menudo o bien aceptando esa delegación total, y vaciando por consiguiente de sentido la presencia de los padres, o bien cerrándose rígidamente,en defensa de una mal interpretada libertad de enseñanza, contra la “agresión” de los padres…
…El niño es la misma persona en su casa y en la escuela, y necesita encontrar a su alrededor adultos cuyos objetivos no entren en conflicto entre sí…

Pag 29…En este sentido, Lodi, el maestro… realiza una experiencia clara y lineal…Ante todo, no renuncia a su primer deber profesional: toma sus decisiones, se hace cargo de la programación y la enuncia desde el comienzo…Así pues, explica, dedica tiempo a la redacción de informes para esclarecer e ilustrar sus opciones a los padres…

Pag 30…Los padres han entrado en la escuela. Han comprendido y hechos suyos los planteamientos generales del maestro y los han transformado en propuestas operativas…

Pag 33…Pero conocer en la escuela significa algo más: es reconocer que el niño puede ser diferente en casa y en la escuela; significa aceptar conocerlo tal como él quiere darse a conocer…

Pag 34…Los chicos faltos de voluntad, interés y atención nunca consiguen buenos resultados…

Pag 35…partir del niño significa reconocer la diversidad; reconocer la diversidad significa dejar que cada cual crezca de acuerdo con sus modalidades y sus ritmos…
…Cada cual debe asumir sus responsabilidades. Si los niños a quienes se les ha reconocido una inteligencia normal no aprenden, esto querrá decir que el maestro y la escuela se equivocaron, que propusieron cosas que no concernían a los niños, que les resultaban lejanas, abstrusas, inútiles…

Pag 36…consideran al maestro que mas aplaza como el maestro más serio, más capaz; el maestro az quien con mas ganas confían sus hijos…

Pag 37…Los niños no tendrán libro de texto…Lodi toma una decisión, la explica, ayuda a los padres a comprenderla. La decisión es coherente con el enfoque general. Si partimos del programa el libro de texto es necesario, representa su divulgación; si partimos del niño el libro de texto no sirve; más aún, es absurdo…
Nota pie de página: “Tener el programa como punto de partida!, “seguir el programa”, son rases que los maestros usan mucho, pero son ambiguas y tal vez falsas. El único programa verdadero es el que un maestro determinado define para su clase…la frase “seguir el programa” significa en realidad seguir el libro de texto, del que equivocadamente se supone que sigue e interpreta con fidelidad oficiales. Esta frase revela por pate del maestro una grave omisión, una renuncia alarmante a la libertad de enseñanza garantizada por la Constitución y reivindicada por la dignidad profesional…

Pag 39…”el libro de lectura”…no sirve para aprender a leer, si leer significa encontrar a un autor a través de la totalidad de las páginas de su libro…

Pag 42…¿Pero por qué dibujan? ¿Qué dibujan? ¿Para quién? Son preguntas que la escuela no suele plantearse, no le parece adecuado plantearse la indagación en el ámbito artístico. El dibujo es “libre”: dibuja lo que quieras ( a nosotros no nos interesa, es cosa tuya)”. Y el dibujo muere…

Pag 44…En la escuela transmisora el niño no habla. Su función consiste en escuchar y aprender. Si habla molesta; sólo se puede hablar cuando es interrogado. Esta escuela exige a los niños que escriban en cuanto llegan, el primer día, como actividad primera y única. De hecho los hace callar, les impide el uso de la palabra…
…Al hablar , el niño lleva a la escuela sus experiencias; al hablar bien logra hacerse entender y ser eficaz…
Pag 45… El hecho de hablar juntos se transformará en hilo conductor de todas las actividades escolares: la discusión que las precede, la exposición del proyecto, el análisis de los resultados y así sucesivamente…

Pag 50…Si escribe porque tiene algo que decir…

Pag 58…Su seguridad deriva de su confianza en la capacidad de los niños; a su seguridad corresponde la del niño que concluye la discusión diciendo:”En algún sitio está”.

Pag 78…El objetivo de la educación es la autonomía y no la dependencia. Seremos buenos educadores si cada día somos capaces de dejar más solos a nuestros hijos y a nuestros alumnos, si cada día nos alejamos un poco más de ellos…La consecuencia es arriesgada pero necesaria: ”Respetaré sus decisiones, incluso las que me parezcan equivocadas”…Para llegar a ser libres es necesario poder equivocarse…

Pag 79…Una escuela que preserva del error, que introduce en la boca, en los oídos y en la cabeza de los niños las cosas exactas, las qe han de considerar exactas es una escuela que asesina al niño, limita su capacidad de producción, impide su aproximación gradual y siempre insuficiente a la verdad…

Pag 124…En las escuelas donde sólo se pueden hacer oraciones y desarrollar temas, quienes no los prefieren han de reconocerse “no aptos para estudiar”.

Pag 137…Infundir miedo significa negar una relación e imponer una dependencia. Infundir miedo significa renunciar a explicar, a hacer comprender, a dar a elegir. El niño exige que se le reconozca su capacidad de mantener una relación seria con el adulto…

Pag 139…recurrir al maestro no sirve de mucho; es más importante la búsqueda de un método que el aprendizaje de una respuesta…

Pag 145…En lugar de invitarlos a razonar sobre la tachuela que gira el maestro habría podido encargar a los niños una serie de “investigaciones” a realizar en casa: “ hacer una investigación sobre la rueda”; “hacer una investigación sobre el calor”; “hacer una investigación sobre el equilibrio”; “hacer una investigación sobre la fuerza de gravedad”…Los niños hubieran acudido a las enciclopedias, a los manuales, a los folletos monográficos “ de inv3estigación escolar” y hubieran llevado a la escuela una serie de folios sobre la historia de la rueda, los diferentes sistemas para encender el fuego, las fuentes de calor, las leyes físicas del equilibrio, la historia de la manzana de Newton con todas sus consecuencias, hasta llegar al sistema solar y así sucesivamente…La investigación se habría agotado en dos días y habría reunido una enorme cantidad de conceptos. Los folios habrían terminado reunidos en un álbum y presentado ante el director didáctico. Tal vez se habría confeccionado un diario sobre las leyes físicas…
…El itinerario realizado por los niños de “El Mundo” es mucho más modesto, más breve, más pobre….sin embargo es un procedimiento científico…el de las enciclopedias no lo es…
…De esta manera los niños han construido, sus conocimientos se han visto implicados en su conjunto y obligados a reestructurarse para dar respuesta a problemas nuevos. En el otro procedimiento copian, estudian lo que dice el libro…los conocimientos nuevos se superponen a los anteriores sin vinculación con ellos, sin sufrir modificaciones…

Pag 151…hace falta mucho tiempo para que el niño llegue apercebir con claridad el orden, para que el constructor de ese orden sea él, y no le sea impuesto, ni propuesto, ni enseñado.

Pag 177…Cada cual lleva a la escuela sus convicciones y las confronta con los demás. La escuela no tiene una ideología propia para proponer, sino que tiende a proporcionar instrumentos para la comprensión, análisis y evaluación de las diferentes posiciones ideológicas…

Pag 178…Partir del niño significa aceptar la diversidad de cada cual, y por lo tanto también la estridente diversidad de los llamados discapacitados. Esta escuela se funda en la diversidad, y en ella los niños diferentes están previstos. Una escuela transmisora se funda en la uniformidad, y rechaza la diversidad de diferentes maneras: con la exclusión, con la tolerancia, con la piedad.

Pag 186…”Después de haber pasado una semana con los niños estoy en condiciones de afirmar que todos tienen una inteligencia normal, aunque presentan evidentemente diferencias de carácter y diferentes niveles de maduración, en gran parte debidas a los ambientes en que ha crecido cada niño. Por tanto, salvo sucesos imprevisibles de gravedad excepcional, todos los niños son promovidos desde ahora al quinto grado de la escuela primaria, con la garantía de que alcanzarán la preparación mínima que los programas escolares requieren. Si esto no sucediere, los responsables serán el maestro y la escuela, por no haber llevado a la práctica las técnicas educativas idóneas para desarrollar al máximo las aptitudes naturales y la inteligencia del niño”…
…¿Y el maestro?…ha desaparecido el maestro que enseña mediante lecciones más o menos eruditas, mediante estímulos más o menos modernos. El maestro está ausente de las páginas del diario de clase, pero parece asumir un papel semejante al de los dieciocho niños. Interviene como ellos en las discusiones, y tal vez menos que ellos, n o escribe textos, da muy pocas explicaciones, hace algunas propuestas de experimentos, de profundización. ¿Es eso todo?…

Pag 187…El maestro es curioso, está interesado. Le interesa lo que aportan los niños. Sabe que hay muchas cosas que no conoce, y a las que puede acceder también a través de los niños…
…El maestro escucha con seriedad, por eso los niños aprenden a escuchar, y por consiguiente hablan de buena gana y lo hacen todos…

Pag 188…El maestro sabe que hay muchas cosas que no sabe, o al menos que no las sabe como las sabe quien las vive, y que por consiguiente no está en condiciones de representarlas con la fuerza y la verdad de quien puede hacerlo en primera persona. Por eso invita al titiritero, al obrero, al artesano…
…El maestro sabe que aceptar las cosas que suceden producen intereses imprevistos, desviaciones, multiplicación de discursos, sabe que el programa se extravía por vericuetos diminutos y a veces superficiales. Razón por la cual debe garantizar la continuidad del trabajo y al mismo tiempo acoger las cosas nuevas y los estímulos, aceptándolos y profundizándolos cuando son urgentes y se insertan en la actividad del curso, marginándolos cuando divergen demasiado para retomarlos en el momento oportuno…

Pag 193…En educación no se puede copiar nada, porque todo asume un significado preciso y específico únicamente en la relación de ese maestro con esos alumnos, en ese ambiente social, en ese momento histórico…

Pag 194…Que los niños se sientan bien en la escuela…La opinión corriente es que si la escuela es seria y comprometida es necesariamente una experiencia desagradable apra el niño. En cambio, si los niños van a la escuela con ganas se deduce que esa escuela no es suficientemente seria. Las horas de sufrimiento del niño y las que malgastan los padrees (especialmente las madres) para hacer los “deberes”, para resolver improbables problemas de matemática, desarrollar temas “creativos” para aprender fragmentos épicos de memoria, para estudiar la Guerra de los Treinta Años…, se consideran el justo peaje que hay que pagar para ingresar en el templo de la cultura. Pero el binomio seriedad-sufrimiento es ilógico, no es aplicable al niño, no es funcional a los objetivos que debiera tener la escuela en una sociedad “liberadora”…

Pag 197…Cómo trabajar: un hecho da lugar a un programa. ¿Azar o programado?…Un día, en segundo grado, Carolina escribe un texto donde cuenta los contratiempos que provocaba cuando era pequeña. El texto de la traviesa Carolina motiva un prolongado trabajo sobre la vida de los niños que ocupa a la clase desde febrero hasta abril…

Pag 199…Programar no significa para el maestro elaborar un hermoso curriculum ni seguir servilmente las indicaciones sacadas de los programas, de los libros de textos o peor aún de las revistas didácticas. Tampoco significa esperar a que los niños hablen para “secundar” todo lo que propongan…Programar quiere decir interpretar las necesidades de los niños, de eso niños, deducir de sus necesidades los objetivos culturales y los instrumentos, las actividades, los itinerarios mejores para que los conocimientos adquiridos sirvan como punto de partida para alcanzar esos nuevos objetivos (satisfaciendo así las necesidades)…

Pag 199…Relación entre trabajo individual y trabajo colectivo…asumir de manera acrítica la organización de la clase en grupos. A veces los grupos se forman al comienzo del año escolar y permanecen inalterados durante todo el curso…Dentro de ellos tienen lugar..mecanismos de selección que suelen pasar desapercibidos para el maestro…el grupo reconoce a uno de sus miembros como líder, y delegue en él las decisiones….otros asumen funciones gregarias…

Pag 200…Tal vez los mecanismos de dominación y gregarismo que se forman en los grupos sean más peligrosos que los que se formen en relación directa con el adulto…

Pag 201…lo más correcto sea que los componentes, la cantidad y la modalidad del trabajo cambien de acuerdo con el objetivo prefijado…
…Cualquier trabajo en grupo debiera partir de la posibilidad real de que cada uno aporte su contribución personal…

Pag 206..Nuestros maestros salen de una escuela de Magisterio que debido a su lejana y todavía inalterada matriz idealista deja lagunas profundas en la preparación científica de sus alumnos. Para un maestro que sabe que no sabe matemáticas, la única salvación está en que sus alumnos odien la matemática, y en que, por tanto, se sientan contentos de eludirla y no planteen la embarazosa exigencia de profundizar en ella…

Pag 210…La escuela abierta: entrar y salir…lo que define la apertura es la relación que la escuela logra tener con el ambiente circundante, el grado de permeabilidad de sus muros, de apertura de sus rejas, de lo que en ella ingresa y de lo que de ella sale…

PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO

Capítulo I

Justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores-oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los opresores.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión.

Pag 26…”la pedagogía del oprimido”..debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogía se hará y rehará…
..Es que, casi siempre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o subopresores..
..Los oprimidos asumen una postura que llamamos de “adherencia” al opresor.

Pag 27… Para ellos, el hombre nuevo son ellos mismos transformándose en opresores de otros..
…Son raros los casos de campesinos qu, al ser “promovidos” a capataces, no se transforma en en opresores, más rudos con sus antiguos compañeros que el mismo patrón…
… Muchos de los oprimidos que…participaron de la revolución, marcados por los viejos mitos de la estructura anterior, pretenden hacer de la revolución su revolución privada. Perdura en ellos… la sombra testimonial del antiguo opresor…

Pag 28… La libertad, que es una conquista y no una donación exige una búsqueda permanente…

Pag 35… ¿cómo realizar, entonces, la pedagogía del oprimido antes de la revolución?…
… un primer aspecto de esta indagación radica en la distinción que debe hacerse entre la educación sistemática, que sólo puede transformarse con el poder, y los trabajos educativos que deben ser realizados con los oprimidos, en el proceso de su organización…
…La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación…
…En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos u, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se mantienen como aspectos míticos en la nueva estructura que surge de la transformación revolucionaria…

Pag 36… Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre A y B, A explote a B, A obstaculice a B en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto es opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de esta es, en si misma, violenta…
Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia…¿Cómo podrían os oprimidos iniciar la violencia, si ellos son el resultado de una violencia?…
… Son los que oprimen, quienes instauran la violencia; aquellos que explotan, los que no reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen…
…Quienes instauran el terror no son los débiles…Quien instaura la tiránica no son los tiranizados, sino los tiranos..Quien instaura el odio no son los que odiados sino los que odian primero…Quien instaura la negación de los hombres no son aquellos que fueron despojados de su humanidad sino aquellos que se la negaron, negando también la suya..Quien instaura la fuerza no son los que enflaquecieron bajo la robustez de la fuertes sino los fuertes que los debilitaron…

Pag 37…Son siempre ellos los “violentos”, los “bárbaros”, los “malvados”, los “feroces”, cuando reaccionan contra la violencia de los opresores…
Mientras la violencia de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho a ser…
Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Éstos, en tanto clase oprime, no pueden liberar, ni liberarse…

Pag 38…Es que, para los opresores, la persona humana son sólo ellos, Los otros son”objetos, cosas”. Para ellos, solamente hay un derecho, su derecho, su derecho a vivir en paz, frente al derecho de sobrevivir que tal vez ni siquiera reconocen, sino solamente admiten a los oprimidos…

…Pag 39…El dinero es, para ellos, la medida de todas las c osas. Y el lucro, su objetivo principal…
Es por esto por lo que para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora…

Pag 40… Y dado que los oprimidos son “malagradecidos y envidiosos”, son siempre vistos como enemigos potenciales a quienes se debe observar i vigilar…
..si la humanización de los oprimidos es subversión, también lo es su libertad. De ahí la necesidad de controlarlos constantemente. Y cuanto más se los controle más se los transforma en “objetos”, en algo que aparece como esencialmente inanimado…

Pag 41… los oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores…
…Es indispensable que, aquellos que se comprometen auténticamente con el pueblo, revisen constantemente su acción…

pag 45… Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la
lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en si mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor…

Capítulo II

La concepción “bancaria de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción “bancaria” y la contradicción educador-educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educada a nadie- nadie se educa a si mismo-, los hombres se educan entre si con la mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS.

Pag 51… Cuanto más analizamos las relaciones educador-educandos…más nos convencemos deque estas relaciones presentan un carácter especial y determinante – el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora…
…Narración de contenidos que…tienden a petrificarse o a transformase en algo inerme….Narración… que implica un sujeto- el que narra- y objetos pacientes,oyentes-los educandos…
…Existe una especie de enfermedad de la narración. La tónica de la educación es…narrar, siempre narrar…
..el educador aparece como su agente indiscutible… cuya tarea indeclinable es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración…sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido…
…una de las características de esta educación disertadora es la “sonoridad” de la palabra…Cuatro veces cuatro, dieciséis; Perú, capital Lima, que el educando fija, memoriza, repite sin perc ibir lo que realmente significa cuatro veces cuatro…
…La narración… conduce a los educandos a la memorización mecánica… los transforma en “vasijas”.. que deben ser “llenados”…Cuando más vaya llenando…tanto mejor educando será. Cuanto más se dejen “llenar” dócilmente, tanto mejor educandos serán…

Pag 52…En vez de comunicarse, el educador hace comunicados…que los educandos ..memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación…
…En la visión “bancaria” de la educación…el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes…
…El educador… se mantiene en posiciones fijas…Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben…niega a la educación y al conocimiento to como procesos de búsqueda…
La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando…

Pag 53…
El educador es siempre quien educa.
El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
El educador es quien piensa.
El educador es quien habla; los educandos…escuchan dócilmente.
El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
El educador…prescribe su opción.
El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
El educando es quien escoge el contenido…los educandos, a quienes jamas se escucha.
El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional.
…Cuanto más se les imponga pasividad, tanto más ingenuamente tenderán a adaptarse al mundo en lugar de transformar…
…En la medida en que esta visión “bancaria” anula el poder creador de los educandos…estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores…Su humanitarismo…radica en la preservación de la situación de que son beneficiarios…

Pag 54…lo que pretenden los opresores “ es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación…
…los llamados marginados, que no son otros sin los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”…
…En la educación de adultos…interesa…proponer a los educandos… preguntarles si “Ada dio el dedo al cuervo”, para después decirles enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”.
…pensar auténticamente es peligroso…

Pag 57…La concepción y la práctica de la educación que venimos criticando…sus objetivos fundamentales… sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en los métodos de evaluación de los “conocimientos”, en el denominado “control de lectura”, en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bibliográfica, así sucesivamente, existe siempre la connotación “digestiva” y la prohibición de pensar…
…permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar. …Nunca a sobreponerse ni siquiera a yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar con ellos…
Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme…
…la vida humana sólo tienen sentido en la comunicación…

Pag 58…La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos…El individuo necrófilo puede realizarse con… una persona… si lo posee…una amenaza a su posesión es una amenaza a él mismo; si pierde la posesión, pierde el contacto con el mundo…”ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida”…

Pag 59…Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación…Paz social que, en el fondo, no es otra sino la paz privada de los dominadores…

Pag 61…El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”..y la problematizadora…la primera…mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación…

Pag 62… el educador problematizador rehace…su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador…

Pag 64…en la concepción “bancaria”…el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso…

Capítulo III

La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza a en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombre-mundo, los “temas generadores” y el contenido programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concientizadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.

Pag 74…Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza…
…Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira…

Pag 75…Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, hay no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vació y estéril. Es burocrático y fastidioso…

Pag 76…Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta…no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa…
..Para el educador-educando…problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición…sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entrego en forma inestructurada…
la educación auténtica..no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo…originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas…

Pag 77…Lamentablemente, sin embargo, en este “engaño” de la verticalidad de la programación, “engaño” de la concepción bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria…
…su objetivo…es luchar con el pueblo… y no conquistar al pueblo…Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo…

Pag 87…Lo imposible…es la inexistencia de temas…El hecho de que los individuos de un área no capten un “tema generador” sólo aparentemente oculto…puede significar ya la existencia de una”situación límite” de opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos…

Pag 93…Mientras en la práctica “bancaria” de la educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es “depositado”, se organizado y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose…
..La tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió…

Pag 94…¿qué haremos por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan de educación de adultos en un área campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo?…obligados a realizar tanto la investigación de las palabras “generadoras” como la de los “temas generadores” en base a los cuales tendríamos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan…
…Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que un número significativo de personas acepte sostener una conversación informal con ellos y en la cual les hablarán sobre los objetivos de su presencia en el área. En el cual explicarán el porqué, el cómo y el para qué de la investigación que pretenden realizar y que no pueden hac er si no se establece una relación de simpatía y confianza mutuas…

Capítulo IV

La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de la acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación.
La teoría de la acción antidialógica y sus caracteristicas:
La conquista
La división
La manipulación
La invasión cultural
La teoría de la acción dialógica y sus características:
La colaboración
La unión
La organización
La síntesis cultural

Pag 116..Matar la vida, frenarla, con la reducción de los hombres a meras cosas, alienarlos, mistificarlos, violentarlos, es propio de los opresores….
…al hacer la defensa del diálogo, como este encuentro de los hombres en el mundo para transformarlo, estemos cayendo en una actitud ingenua, en un idealismo subjetivista…
…nada hay más concreto y real que la relación de los hombres en el mundo y con el mundo. Los hombres con los hombres, como también aquella de algunos hombres contra los hombres, en tanto clase que oprime y clase oprimida…
…Lo que pretende una auténtica revolución es transformar la realidad que propicia un estado de cosas que se caracteriza por mantener a los hombres en una condición deshumanizante…

Pag 117…seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir si nuestra acción entraña una reflexión crítica que, organizando cada vez más el pensamiento, nos lleve a superar un conocimiento estrictamente ingenuo de la realidad.

Pag 118…En todas las épocas los dominadores fueron siemrpe así, jamás permitieron a las masas pensar correctamente…
…”Un tal Míster Giddy- dice Niebuhr_, que fue posteriormente presidente de la sociedad real, hizo objeciones (se refiere al proyecto de ley que se presentó al Parlamento británico en 1867, creando escuelas subvencionadas) que se podrían haber presentado en cualquier otro país:” Por especial que pudiera ser, teóricamente, el proyecto de educar a las clases trabajadoras de los pobres, seria perjudicial para su moral y felicidad; les enseñaría a despreciar su misión en la vida, en vez de hacer de ellos buenos siervos para la agricultura y otros empleos; en lugar de enseñarles subordinación los haría rebeldes y refractarios, tal como se puso en evidencia en los condados manufactureros; los habilitaría para leer folletos sediciosos, libros perversos y publicaciones contra la cristiandad; los tornaría insolentes para con sus superiores y, en pocos años, sería necesario que la legislación dirigiera contra ellos el brazo fuerte del poder”

Pag 128… lo mismo se verifica en el proceso denominado “capacitación de líderes”, que, aunque realizado sin esta intención por muchos de los que lo llevan a cabo, en el fondo, a la alienación…
…El supuesto básico de esta acción es en sí mismo ingenuo. Se sustenta en la pretensión de “promover” la comunidad a través de la capacitación de líderes, como si fueran las partes las que promueven el todo y no éste el que, al promoverse, promueve las partes…
…quienes son considerados a nivel de liderazgo en las comunidades…reflejan y expresan necesariamente las aspiraciones de los individuos de su comunidad…
…En el momento en que vuelven a la comunidad, después de un período fuera de ella, con un instrumental que antes no poseían, o utilizan éste con el fin de conducir mejor a las conciencias dominadas e inmersas, o se transforman en extraños a la comunidad, amenazando así su liderazgo…
…su tendencia será la de seguir manipulando, ahora en forma más eficiente, la comunidad a fin de no perder el liderato…
…Esto no ocurre cuando la acción cultural, como proceso totalizado y totalizador, envuelve a toda la comunidad y no sólo a sus lideres…

Pag 129…al no poder negaren sus conflictos…la existencia de las clases sociales…hablan de la necesidad de comprensión, de armonía, entre los que compran y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo. Armonía que en el fondo es imposible, dado el antagonismo indisfrazable existente ente una clase y otra…

Pag 133…La manipulación se hace a través de toda la serie de mitos a que hicimos referencia…el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social. Movilidad que sólo se hace posible en la medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burguesía…
..esta manipulación, en ciertas condiciones históricas…se da por medio de pactos…
…pactos que no son dialógicos…esta inscrito el interés inequívoco de la élite dominadora. Los pactos… son sólo medios utilizados por los dominadores para la realización de sus finalidades…

Pag 137…Fraccionan a las masas populares en grupos de individuos cuya única expectativa es la de “recibir” más…
…en la teoría de la acción antidialógica…la invasión cultural…sirve a la conquista…
…la invasión cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo…inhibiendo su expansión…
…La invasión cultural tiene así una doble fase… es en si dominante y por el otro lado es táctica de dominación…

Pag 140…Esta influencia del hogar y la familia se prolonga en la experiencia de la escuela. En el, los educandos descubren temprano que, como en el hogar, para conquistar ciertas satisfacciones deben adaptarse a los preceptos que se establecen en forma vertical. Y uno de estos preceptos es el de no pensar…

Pag 141…Cualquiera que sea la especialidad que tengan …su convicción inquebrantable es la de que les cabe “transferir”, “llevar” o “entregar al pueblo sus conocimientos, sus técnicas”…
…Se ven…como los promotores del pueblo…
…No se debe escuchar al pueblo…este..”incapaz e inculto, necesita ser educado por ellos para salir de la indolencia provocada por el subdesarrollo”…
…les parece absurdo que se a indispensable escuchar al pueblo a fin de organizar el contenido programático de la acción educativa. ..”la ignorancia absoluta” del pueblo no le permite otra cosa sino recibir sus enseñanzas…
…cuando los invadidos…empiezan…a rechazar la invasión…los invasores, a fin de justificar su fracaso, hablan de la “inferioridad” de los invadidos…

Pag 142…Al participar, aunque precariamente, de una cultura del éxito y del ascenso personales, reconocerse en una situación objetiva desfavorable, para una conciencia enajenada, equivalía a frenar la propia posibilidad de éxito…

Pag 147…Estamos convencidos que a fin de comprobar si una sociedad se desarrolla o no debemos ultrapasar los criterios utilizados en el análisis de sus índices de ingreso per cápita que, estadísticamente mecanicistas, no alcanzan siquiera a expresar la verdad. Evitar, asimismo, los que se centran únicamente en el estudio de la renta bruta. Nos parece que el criterio básico, primordial, radica en saber si la sociedad es o no un “ser para sí”, vale decir, libre. Si no lo es, estos criterios indicarán sólo su modernización mas no su desarrollo…

Pag 150… No es fácil que el liderazgo, que emerge por un gesto de adhesión a las masas oprimidas, se reconozca como contradicción de éstas…

Pag 155…De ahí que, mientras los oprimidos sean el opresor que tienen “dentro” mas que ellos mismos, su miedo natural a la libertad puede llevarlos a la denuncia, no de la realidad opresora sino del liderazgo revolucionario…

Pag 171…Si nada queda de esas páginas, esperamos que por lo menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar.

I CONSIDERACIONS CRÍTIQUES SOBRE LA CIÈNCIA APLICADA A L´ESCOLA
Nivell inferior del mestre.
Pag 7 …el progrés pràctic de l’escola demanaria una veritable coordinació d’orientacions d’estudi i de pensament, de tal manera que, per un cantó fos un reclam directe per als científics a treballar en l’àmbit escolar i, per l’altre, aixequés el nivell inferior de cultura en el qual avui es troben els mestres…

Pag 9 …anomenen científic aquella persona que en l’experiment hi ha sentit un mitjà que el porta a investigar les veritats profundes de la vida, aixecar la cortina dels seus secrets fascinants, i que en aquesta investigació ha sentit com naixia dintre seu un amor tan gran pels misteris de la naturalesa, que arriba a oblidar-se de si mateix. El científic no és el qui fa servir els instruments sinó el qui coneix la naturalesa.

Formar esperit científic
Pag 9 …en el cas dels mestres hem de formar més l’esperit del científic que no pas el mecanisme; és a dir, el nostre objectiu en la formació ha de ser l’esperit i no el mecanisme.

Pag 9 …hem de desvetllar en la consciència del mestre l’interès per la manifestació dels fenòmens naturals en general, fins al punt d’estimar la naturalesa i de conèixer la inquietud d’aquell que ha preparat un experiment que pugui proporcionar una revelació de la naturalesa.

“saber de llegir mecànicament” no és res
Pag 10 …el nostre error primitiu era natural: l’infant que ha acabat el sil·labari es pensa que sap de llegir: efectivament llegeix els cartells de les botigues, els títols dels diaris i qualsevol paraula… Si entrava en una biblioteca amb la il·lusió de saber llegir el sentit d’aquells llibres, cauria en un erro molt simple: … “saber de llegir mecànicament” no és res: i sortira de la biblioteca per anar a l’escola.

Calma que han d’experimentar
Pag 12 Cal que els mestres, formats suficientment en “l’esperit científic” trobin repòs pensant en la calma que han d’experimentar tan aviat com esdevinguin observadors dels homes.

Pag 13 …aprendrà del nen els mitjans i el camí per a la pròpia educació: es a dir, el nen li ensenyarà de perfeccionar-se com a educador.

Pag 13 Fora el mateix…un Mestres format… segons el nostre concepte en una de les escoles d’avui dia on els nenes no poden expressar-se espontàniament segons la seva personalitat, són com morts i despleguen les ales del saber adquirit d’una manera àrida, sense moure’s del seu lloc…com si fossin papallones clavades amb agulla… cal posar-los també a punt l’escola (ho diu per les cadires o bancs que utilitzaven en aquella època)…és necessari que l’escola permeti les lliures manifestacions naturals del nen per tal que hi neix la pedagogia científica: aquesta és la seva reforma essencial.

Pag 16… No es comprèn que la ciència hagi perfeccionat un instrument d’esclavitud a l’escola, sense tenir una mínima idea del moviment que es desenvolupa a fora, en l’obra d’alliberament social.

L’arbitrarietat de l’adult
Pag 18…els premis i els càstigs serveixen per oblidar els nenes a seguir les lleis del món. I no pas les de Déu. “Les lleis del món” dels nens són dictades gairebé sempre per l’arbitrarietat de l’adult que s’apropa una autoritat exagerada, il·limitada.
Massa sovint mana perquè és fort i vol que el nen obeeixi perquè es feble…l’home adult hauria de ser per al nen la guia amorosa… el premi és accessible a tots, tinguin molts talents o en tinguin un de sol…però cap on els portem?
Pag 23… tenim els infants a l’escola… però cap on els portem? Dissortadament els conduïm sense tenir cap objectiu determinat…Es tracta de fer entrar mecànicament en la seva intel·ligència el contingut d’uns programes que sovint han estat pensats en els ministeris i que son imposats per la llei. (a continuació posa que deuríem de tapar-nos lacara i amagar la nostra vergonya per fer tal cosa)

II HISTÒRIA DELS MÈTODES
Pag 25… és important de definir el mètode, la tècnica, i tot aplicant-los, esperar el contingut que ha de brollar de l’experiència. Més: una de les característiques de les ciències experimentals és la d’experimentar sense cap mena de prejudici sobre l’èxit eventual de l’experiment.

Pag 26 …Aquest estudi meu tracta del mètode en la pedagogia experimental; i és el resultat d’experiències meves dutes a terme en les guarderies o en els primeres classes de primària.

Infantilitzar l´educació infantil?
Pag 33… El prejudici que l’educador s’ha de posar al mateix nivell que l’educand produeix en el mestre dels deficients una mena d’apatia: sap que ha d’educar-los personalitats inferiors, i per això mateix no arriba a educa-los: igualment passa quan els mestres de pàrvuls es pensen que eduquen els infants si es posen al seu nivell jugant i dient bajanades (infantilitzar la educació infantil!)

Com han de ser els mestres?
Pag 33… Sobre la formació dels mestres de deficients té un concepte ben original (parla de Seguin): semblen consells donats a una persona que vulgui fer de seductor. Voldria que els mestres fossin bells, amb una veu fascinant, i que tinguessin una cura minuciosa de si mateixos…Els gest i les modulacions de la veu haurien de ser preparats amb la mateixa delicadesa amb què els preparen per a les escenes….

III MÈTODES D´ENSENYAMENT ADOPTAT EN LES “CASES DE NENS”
Pag 49… la pedagogia innovadora fonamentada sobre estudis precisos i objectius, ha de “transformar l’escola” i actuar directament sobre els escolars, donant-los una nova vida.

Pag 50 .. considero essencial l’afirmació (de Wundt) “tots els mètodes de psicologia experimental es poden reduir a un de sol: l’observació regulada amb precisió”.

Pag 55… Cal que al costat d’un observador hi hagi la cosa que s’ha d’observar, i, si bé és cert que és necessari una formació en l’observador perquè sàpiga “veure” i “recollir” la veritat, també cal preparar les condicions que fan possible la manifestació dels caràcters naturals en els nens.

Com es la classe i de quins materials
Pag 56 … Vaig fer construir unes tauletes sòlides, però lleugeríssimes, de manera que dos nenes petits de quatre anys les poguessin transportar fàcilment.

Pag 56 … un lavabo molt baix, de manera que pugui arribar-hi un nen de tres o quatre anys… Els armaris són baixos, lleugeres i molt simples. Alguns es tanquen amb una simple cortina, d’altres , en canvi amb portes… el pany és a l’abast dels nenes, de manera que ells mateixos poden obrir i tancar i guardar-hi objectes en els departaments.

Pag 57…els nenes, com que no estaran pas quiets tombaran les cadires i les taules i hi haurà un gran soroll i desordre; però això és un prejudici… Tot això es fonamenta en el concepte que el nen ha de créixer en la immobilitat…Les taules, les cadires, les butaques lleugeres i transportables permetran al nen d’escollir la posició que li sigui més plaent: el nen podrà posar-se còmode i no pas seure al seu lloc… Si un moviment desafortunat del nen fa caure una cadira produint un soroll estrepitós, ell mateix tindrà una prova evident de la seva incapacitat… D’aquesta manera el nen tindrà motiu de corregir-se.

Pag 58… L’habilitat dels moviments dels nenes havia arreglat el defecte del moble….La simplicitat o la imperfecció dels objectes externs serveixen, doncs, per desenvolupar l’activitat i la destresa dels alumnes.

Com és la disciplina a l´aula d´infantil
Pag 59… Com obtenir la disciplina en una classe on els infants són lliures de moure’s?…la disciplina també ha de ser activa, On està escrit que només és disciplina aquell individu que s’ha tornat silenciós com un mut i immòbil com un paralític, d’una manera artificial? Aquell individu no és disciplinat, és un individu anul·lat…. Aquest concepte de disciplina activa no és fàcil ni d’entendre ni de posar en pràctica; però… conté un gran principi “educatiu” que no té res a veure amb la coacció absoluta i indiscutida de la immobilitat….Hem de prohibir, doncs, al nen tot allò que pot ofendre o perjudicar els altres, o tot allò que sigui un acte indecorós o de menyspreu. Però tota la resta -de manifestacions que tingui una finalitat útil, sigui la que sigui- no solament li ha de ser permesa, sinó que ha de ser degudament observada pel mestre: aquest és el punt essencial…el mestre ha de ser més passiu que no pas actiu, i la seva paciència serà una ansiosa curiositat científica i un respecte absolut envers el fenomen que vol observar…

La mestra sols ha de mirar
Pag 60… una mestra intel·ligent que hagi comprès el principi, té dificultats per posar-lo en pràctica. No pot entendre la seva tasca aparentment passiva…. La mestra s’ha aprés massa bé el paper de ser l’única activitat lliure de l’escola, l’objectiu de la qual es ofegar l’activitat dels alumnes.. I quan s’adona que no ha de fer altra cosa que mirar, es pregunta si no ha de dimitir, perquè ja no se sent mestra.

Pag 62…com actuaven en els primers moments les meves mestres ajudants; gairebé involuntàriament exigien la immobilitat dels nens sense observar ni distingir els seus moviments….una nena que reunia les companyes i després no parava de parlar i de gesticular. La mestra hi acudia a l’instant i li agafava els braços tot exhortant-la a estar quieta; però jo vaig observar la nena i vaig veure que feia de mestra i de mare de les altres…

Deixar que siguin els nens els que facen les coses
Pag 63…els nenes s’havien agrupat sorollosament al voltant d’una palangana d’aigua on es movien uns flotadors…un nen d’uns dos anys s’havia quedat enrere… primer s’acosta al grup… apartà alguns nens, quan s’adonà que no aconseguiria d’obrir-se pas, s’atura i mirà al seu entorn….Va ullar una cadireta…Es dirigí cap a la cadireta…però en aquell moment la mestra el prengué en braços… i li va fer veure la palangana des de sobre del grup…el nen, veient els flotadors, no va sentir aquella joia que hauria sentit vencent l’obstacle amb les pròpies forces, i la visió d’aquells objectes no oi va fer cap profit mentre que el seu esforç intel·ligent li hauria desenvolupat les forces interiors. La mestra impedí al nen d’autoeducar-se…Anava a sentir-se victoriós i es troba impotent entre dos braços que el socorrien. En la seua mirada desaparegué aquella expressió de joia… Quan es cansaren de les meves observacions, les mestres començaren de deixar fer als nens tot el que volien…Aleshores vaig haver-hi d’intervenir pacientment per fer entendre que tots els actes no s’han de fer, han de ser impedits amb rigor absolut i que de mica en mica s’han d’anar sufocant…

Pag 64…la primera noció que els infants han d’adquirir és la del bé i la del mal…. el nen no confongui el bé amb la immobilitat i el mal en l’activitat…el nostre objectiu és disciplinar per a l’activitat, per al treball, per al bé, no pas per a la immobilitat, per a la passivitat…

Pag 64… A mesura que passen el dies, el moviment dels nens esdevé més coordinat i perfecte….aprenen de reflexionar sobre els seus actes…

Nosaltres encara no hem assimilat bé el concepte d’independència
Pag 65… Un mètode educatiu fonamentat en la llibertat ha d’ajudar l’infant a conquerir la llibertat: és a dir, possiblement ha d’ajudar a reduir els lligams que li limiten l’activitat… la primera intervenció educativa ha de voler conduir l’infant pels camins de la independència…No es pot ser lliure sense ser independent…Nosaltres encara no hem assimilat bé el concepte d’independència, perquè la forma social en la que vivim és encara servil…

Abandonar premis i castics
Pag 69… Aleshores vaig intentar de persuadir les mestres que abandonassin els premis i els càstigs…Però res no era tan costós per a la mestra com renunciar a vells hàbits i a prejudicis antics… n’hi havia una que. Quan jo no hi era, se les enginyava per corregir les meves ides, vaig sorprendre un nen dels més intel·ligents amb una gran creu de plata amb un llaç blanc,posada sobre el pit; i un altre nen assegut en una cadireta al mig de l’aula…

Pag 70…Pel que fa als càstigs…Aleshores posàvem una tauleta en un racó de l’aula i aïllàvem el nen fent-lo seure davant de tots els companys i li donàvem totes les coses que volia. Aquest aïllament sempre ha donat bons resultats: el nen, des de la seva posició veia el conjunt dels companys i la seva manera d´actuar constituïa una llisó objectiva més eficaç que no les paraules de la mestra…descobria els avantatges d’estar en companyia i desitjava fer com els altres…

IV LA NATURALESA EN L´EDUCACIÓ

V EDUCACIÓ DELS MOVIMENTS
Pag 98… la importància del treball no preocupa els nens: estan satisfets quan han fet tot el que han pogut i no es veuen exclosos de les possibilitats que ofereix l’ambient per excitar-se. L’obra més admirada és la que manifesta les màximes possibilitats de cada un…

Diferència entre les pràctiques velles i les seues
Pag 108.. un detall que no és gaire entès és la diferencia que hi ha entre un ensenyament de l’actuació, deixant en llibertat les realitzacions pràctiques d’aquesta actuació, i l’ensenyament que es fa segons els criteris educatius d’altres mètodes: conduir els infants en totes les accions fent prevaler l’habilitat i la voluntat de l’adult. Els partidaris dels conceptes antics suposen que nosaltres, defensant la llibertat de l’infant volem que l’infant es quedi sense habilitat ni voluntat, perquè li estalviem aquella imposició particular de la voluntat de l’adult. En canvi, nosaltres no som tan simplistes, la nostra educació no és negativa, no elimina res; sinó que canvia de lloc, intensifica i afina…S’ha d’ensenyar tot, s’ha de relacionar tot amb la vida; però no s’han de suprimir, dirigint-les nosaltres d’una en una les accions que els nenes han après d’acomplir i de posar en la pràctica de la vida. És ell qui decideix: aquella aplicació és el treball de la seva consciència, l’exercici de la seva responsabilitat. Així s’allibera del perill més greu que té: el de traslladar a l’adult la responsabilitat de les seves accions condemnats la pròpia consciència a un somni inactiu…Deixem lliureu a l’infant en l’aplicació de les seves possibilitats; es manifestarà sensible a les adquisicions superiors que va fent… Sigui comensal o cambrer, artista o estudiós, la satisfacció íntima del nen es troba en el gust de fer bé les coses conscientment, d’acord amb principis nobles..

Ningú es pot concentrar per imitació
Pag 111.. De mica en mica- seguint les indicacions del mètode- la mestra presenta el material, segons l’edat del nen i segons la progressió sistemàtica dels objectes… només és un primer acte, que serveix per conèixer i res més. És més tard que comencem els actes importants…l’infant anirà escollint espontàniament algun dels objectes que ha conegut i que li han estat presentats…És el fenomen de la concentració i de la repetició de l’exercici, del qual depèn el creixement interior. Ningú no espot concentrar per imitació…

Pag 113… En aquella situació en la qual els estímuls sensorials són deixats a la lliure elecció del nen, la mestra ha de mirar de desaparèixer ( després d’haver mostrat els objectes i haver ensenyat com s’utilitzen, en el primer moment). L’activitat del nen ve impulsada per seu interior i no pas per la mestra.

VI EL MATERIAL DE DESENVOLUPAMENT
Material sensorial
Pag 117… El material sensorial està constituït per un sistema d’objectes agrupats segons una determinada qualitat física dels cossos, com color, forma, dimensió, so, rugositat, pes, temperatura, etc… Cada grup representa la mateixa qualitat, però en graus diversos; es tracta, per tant, d’una gradació on la diferència entre objecte i objecte varia d’una manera regular i , si és possible, la diferència és establerta matemàticament… només és apte per a l’adequació aquell material que efectivament interessa el nen petit i l’entreté amb un exercici espontani i escollit diverses vegades…Cada grup d’objectes – material dels sons, material dels colors, etc.- que presenta una gradació, té en els seus extrems el màxim i el mínim de la sèrie…

Pag 118… Aquest procediment proporciona una gran claredat en la diferenciació de les coses: i és evident que la claredat posa les bases de l’interès en el fet de distingir…

Pag 119…I. El control de l’error.- S’ha de procurar que els materials oferts a l’infantil permetin de controlar l’error com per exemple encaixos sòlids…Tot, en l’ambient, i no pas únicament els objectes per a l’educació sensorial i per a la cultura, està preparat de manera que facilita el control dels errors… II. L’estètica.- …En tot el qe envolta el nen s’ha descuidar el color, la brillantor, l’harmonia de les formes…tot l’ambient… III. L’activitat… l’ambient ha de estar arranjat de manera que es presti a l’activitat infantil, ha de ser bonic, però això sol només mantindria l’interès durant un sol dia… el fet que cada objecte pugui ser remogut, usat i tornat a portar al seu lloc fa que l’atracció de l’ambient sigui inexhaurible…IV El límits…quantitat limitada.

VII ELS EXERCICIS
Pag 123…La resposta que ella espera del nen és que sorgeixi en un una activitat que l’impulsi a utilitzar el material que li ha estat presentat…No sempre calen paraules; molt sovint n’hi ha prou si mostra com es fa servir l’objecte. Però si es necessari parlar i iniciar el nen a l’ús del material de creixement i cultura, la característica de la lliçó ha de ser la concisió…Una lliçó serà més perfecta com més paraules estalviï..Una segona característica es la simplicitat, ha de ser despullada de tot allò que no és absoluta veritat. La mestra no s’ha de perdre en paraules vanes…

Desapareix la personalitat de la mestra en benefici del nen. Com s´ensenyen els colors.
Pag 124… La tercera qualitat de la lliçó es l’objectivitat…la personalitat de la mestra ha de desaparèixer en benefici de l’evidencia de l’objecte…La lliçó breu i simple no és altra cosa que l’explicació de l’objecte i de l’ús que en pot fer l’infant.. La mestra observarà si el nen s’interessa per l’objecte…tindrà cura de no forçar el nen que no demostri interès..la mestra ha de tenir en compte dues coses: primer de no insistit repetint la lliçó; segon , no ha de convèncer el nen que s’ha equivocat o no ho ha entès…això podria paralitzar durant molt de temps l’impuls a actuar…La mestra vol ensenyar al nen els dos colors vermell i blau. Mira de cridar l’atenció del nen sobre l’objecte i li diu: – Mira, estigues atent.- Per ensenyar-li el nom dels colors- Aquest és vermell… I mostrant-li després l’altre color, diu: -Aquest és el blau.- Per verificar si el nen ho ha entès, li diu: Dóna’m el vermell, dóna’m el blau.- Suposem que el nen s’equivoqui; la mestra no ho repeteix, ni hi insisteix: somriu, acarona el nen i retira els colors. ..els ensenyants solen dir: això ho fa tothom.- aquí hi ha una mica la història de l’ou de Colom; però el fet és que no ho sap fer ningú. Mesurar les accions pròpies és pràcticament molt difícil per les mestres tradicionals, formades amb els mètodes antics: castiguen el nen amb un diluvi de paraules inútils i de mentides…exemple.. una mestra tradicional s’hauria dirigit a la col·lectivitat..concedint importància excessiva a aquella cosa tan simple…obligaria a tots els nens a seguir-la…hauria començat…així:- Nens, a veure si endevineu què tinc a la mà.- Ella sap perfectament que els nenes no ho poden endevinar; per tant, crida l’atenció amb la mentida…Després probablement diria:- nens, mireu el cel. L’heu vist mai? L’heu contemplat mai durant la nit, quan brillen les estrelles? No?…ara mireu el meu davantal; de quin color és?..és del mateix color que el cel? Ara mireu aquest color que tinc aquí…és el mateix color del cel i del meu davantal: és blau. Mireu al vostre entorn si hi ha alguna cosa de color blau. I les cireres, sabeu de quin color són? I el carbó encès?… enmig de tanta confusió es difícil que el nen pugui fer la síntesi de reconèixer els dos colors blau i vermell, que justament és l’objectiu de la lliçó…

Lliçó d’aritmètica
Pag 125… lliçó d’aritmètica…s’ensenyava als nens que dos més tres fan cinc. S’utilitzava un tauler amb forats on es podien posar boles…al capdamunt es posaven dues boles, més avall tres i finalment cinc boles. Al costat de les dues boles de sobre hi havia de posar-hi un ninet ballarí de paper… al costat de les altres tres boles un altre ninet. No recordo exactament com s’ho feia la mestra per demostrar la suma, però parlava llargament d’aquest ballarins, els canviava de lloc, etc. Si jo recordo més dels ninets que del procediment de la suma, que degueren fer els nens? Si aquesta manera arribaren a aprendre que dos més tres fan cinc és que devien de fer un esforç mental enorme, i la mestra devia haver de parlar amb els ninets durant moltes hores…

Lliçó simple és molt difícil
Pag126… Costa molt que una mestra formada amb els mètodes normals faci una lliçó simple…vaig demanar a una de les meves mestres que ensenyés la diferència entre quadrat i un triangle, utilitzant els encaixos …havia de fer encaixar un quadrat i un triangle de fusta en uns espais buits… que el nen resseguís amb el dit els costats dels trossos d’encaixar i de les motllures, i dir:- Això és un quadrat.- Això és un triangle.- La mestra, comença a dir:- Aquesta és una línia, un altra, una altra, un altra: són quatre; compta-les ara amb els teus dits quantes són. I les puntes? Compta les puntes, toca-les amb el dit; també son quatre… d’aquesta manera no ensenyava una forma…donava idea de costats d’angles, números; cosa molt diferent del que havia d’ensenyar…es defensa dient:- És el mateix.- No és la mateixa cosa: és anàlisi geomètrica i matemàtica de la cosa. Es podria tenir la idea de la forma quadrada sense saber comptar fins a quatre…sense poder saber el nombre de costats i d’angles. Els costats i els angles, a més, són abstraccions que en si no existeixen…les explicacions de la mestra posaven confusió en l’intel·lecte del nen…ultrapassaven un abisme: el que hi ha entre el concret i l’abstracte, entre la forma d’una cosa i la matemàtica. (Exemple de l’arquitecte que ensenya la cúpula de dues formes).

VIII DISTINCIONS VISUALS I AUDITIVES

IX NOCIONS GENERALS SOBRE L´EDUCACIÓ DELS SENTITS
El seu mètode sensorial no és perfecte.
Pag 161… El mètode per a l’educació sensorial d’infants normals, compresos entre tres i sis anys, que acabo d’exposar no és pas la perfecció; però penso que obre un camí nou a la investigació psicològica, que podria tenir uns resultats molt satisfactoris….nosaltres tenim dos objectius…un biològic i un altre social; el biològic consisteix a ajudar el creixement natural de l’individu, i el social a formar l’individu per a la seva adaptació a l’ambient…

Pag 162… Ara bé, el període que va dels tres anys als sis inclou una època de creixement físic ràpid i de formació de les activitats psíquiques sensorials…el nen desenvolupa els sentits, per tant està molt atent a l’observació de l´ambient..són els estímuls i no pas les raons de les coses allò que atreu la seva atenció…es toca indirectament l´altra part de l’ educació que fa referència a l´adaptació de l´individu a l´ambient…

Perfeccionament de les sensacions.
Pag 163…podríem dir que preparant l´observació hem preparat també els camins que porten als descobriments…Sempre hem partit de les idees per baixar després als camins d´actuació. Així, per exemple, l´educació sempre ha consistit en l´ensenyament intel·lectual i després els exercicis…nosaltres, quan ensenyem, parlem de l´objecte que ens interessa, i quan l´escolar ha entès, li fem fer un treball relacionat amb el mateix objecte…l’escolar que ha entès la idea troba dificultats enormes a l´hora d’executar el treball que li demanem, perquè a l´educació li manca un factor de primera importància: el perfeccionament de les sensacions…exemple…una cuinera que compri peix fresc..entén la idea. Però si la cuinera no té la vista i l´olfacte exercitat per a reconèixer els signes de frescor en el peix, no sabrà executar l´ordre que ha rebut…l´acte de cuinar…la cuinera sigui una dona de lletra i conegui…les dosis i el temps descrits en un llibre de cuina…quan haurà de determinar amb l´olor el moment just de ser cuit, o be haurà de decidir el moment de posar-hi un condiment …la seua intervenció serà defectuosa si no té els sentits educats…

Pag 164…aprendre un ofici…si és artístic o delicat, significa emprendre un desenvolupament dels sentits i dels moviments de la mà…Si es comença aquesta educació en una edat en la qual, per naturalesa, és clos el període formatiu, serà difícil i imperfecta…

Pag 166… També l´educació estètica i moral estan íntimament lligades amb la sensorial…La bellesa es troba en l´harmonia, i no en els contrastos, i l´harmonia és afinitat…cal finesa sensorial per a percebre-la…

X LA MESTRA
Pag 169… La mestra…cal que tingui clara aquesta idea: no es tracta de transmetre a l´infant coneixements sobre la qualitat de les coses.. mitjançant els objectes…tampoc no és que l´infant sàpiga utilitzar el material que se li presenta sense equivocar-se…el material no es un nou mitjà que es posa en les mans de la mestra tradicional que és molt activa, per ajudar-la en la seva tasca d´ensenyar… es tracta d´un canvi radical del subjecte de l´activitat: abans era la mestra i ara…és sobretot l´infantil…La diferència…hi ha entre aquest mètode i les a nomenades “lliçons objectives” dels mètodes tradicionals és que els “objectes” no són un ajut per a la mestra que ha d’explicar, o sigui, no són “mitjans didàctics” sinó que són un ajut per a l’ infant que els tria, se’ls fa seus, els fa servir segons les pròpies tendències i necessitats….són mitjans de creixement.

Lo important son els objectes no l´ensenyament de la mestra
Pag 170…Els objectes i no pas l´ensenyament de la mestra són el més important….és ell, l´infant, l´entitat activa i no pas la mestra…les funcions de la mestra són moltes, i no pas fàcils… No calen les seves paraules… li cal saber observar, servir, acudir o retirar-se, parlar o callar segons els casos… agilitat moral que fins ara cap altre mètode no li havia demanat…la calma, la paciència, la caritat i la humilitat. Las seva gran formació són virtuts i no les paraules..és una tasca simple, modesta.. no farà altra cosa que facilitar i esclarir al nen el treball activíssim i constant que l´espera…

Pag 171…l´estudi que ha de fer la mestra és doble: perquè ha de conèixer bé el treball que ha de fer ella i la missió reservada al material…ha de conèixer molt bé el material …i aprendre amb exactitud la tècnica, determinada també per l´experiència, en la presentació del material i en el tracte amb el nen per poder-lo guiar eficaçment…

El material deu estar al seu lloc sempre
Pag 172…cada objecte ha de tenir un lloc determinat on es conserva i on roman, quan no és utilitzat…l´ha de tornar a posar al seu lloc en les mateixes condicions en què l´ha pres…

XI LA TÉCNICA DE LES LLIÇONS
Pag 175…Aïllar l´objecte…una taula ben desembarassada i posar-hi únicament el material que vol presentar…Fer-ho amb exactitud…la mestra presenta al nen el material.. Desvetllar l´atenció….Impedir l´error… si la mestra veu que s´utilitza el material de manera inútil….ha d’impedir de fer-ho: però ben dolçament….si el nen demostra una voluntat de desordre, la mestra ho impedirà secament… es tracta… d’una afirmació autoritzada de la mestra sobre el nen.

Tipus d’error
Pag 176… dues classes d’errors…l´error que és controlat pel mateix material…no l’ arriba a fer per la seva immaduresa… l´altre error prové d’una mala voluntat, de descuit en els ensenyament…estirar tot l´encaix sòlid com si fos un carretó…. Respectar l´activitat útil… utilitza el material d’una manera que ell mateix ha ideat, però amb modificacions que demostren un treball de la intel·ligència…la mestra deixarà que el nen repeteixi el mateix exercici…Acabar bé… ha d’intervenir per tal que el nen torni al seu lloc el material…

Pag 178…1r temps: associació de la percepció sensorial amb el nom…és necessari, doncs, que no es pronunciï cap més paraula que no sigui el nom…

Pag 179…2n temps: reconeixement de l´objecte que correspon al nom… indagar si el nom ha quedat associat a l´objecte en la consciència del nen…haurà de deixar passat el temps que sigui necessari…..Però quan el nen s´ha equivocat, vol dir que no estava disposat a fer l´associació psíquica…caldrà escollir un altre moment…Si després amb la correcció nosaltres diguéssim per exemple: t´has equivocat, és així, restarien en la ment del nen i retardarien l´aprenentatge… el silenci que ve després de l’error deixa intacte el camp de la consciència infantil…

Pag 180…3r recordar el nom que correspon a l´objecte… com és això?

Pag 182…la tasca de la nova mestra és la de ser guia…la mestra no empeny ni arrossega…necessita molt exercici…

Pag 183…tot i que és molt important donar una base d’educació sensorial a les idees, convé, però, associar el llenguatge a les percepcions, al moment just…La mestra ha d’evitar allò que és superflu, sense oblidar allò que és necessari…Els dos errors principals de la mestra són l´existència del
superflu i la manca del necessari; la línia de demarcació entre tots dos assenyala el nivell de la seva perfecció…L´objectiu és establir l´activitat espontània del nen d´una manera ordenada. Igual com cap mestra no pot donar a l´alumnes l´agilitat que s´adquireix amb l´exercici gimnàstic, sinó que cal que l´alumne es perfeccioni ell mateix acosta del seu propi treball, així mateix passa amb l´educació dels sentits i amb l´educació en general.

Els mestres tenen compassió i ajuden als nens
Pag 184…I el mateix es podria dir de tot tipus d’educació: l´home val no pels mestres que ha tingut, sinó per a allò que ha fet…Una de les dificultats que tenen les mestres ´s el fet d’haver de reprimir la seva intervenció que el nen petit resta torbat davant l´error i va fent proves per corregir-se. Aleshores les mestres d’abans s´omplen de compassió i intervenen amb una força gairebé irresistible per ajudar el nen. Quan se’ls impedeix aquesta intervenció, la seva boca. S´omple de paraules de commiseració del petit alumnes, però ben aviat la cara d´aquest demostra la joia d´haver superat l’obstacle…

Pag 185… En efecte, quan el nen s´educa tot sol, i del control i de la correcció de l´error se’n cuida el mateix material, la mestra no ha de fer res més que observar…Amb els meus mètodes, la mestra ensenya poc, observa molt i, sobretot, té la funció de dirigir les activitats psíquiques dels nens i el seu creixement fisiològic . Per això jo he canviat el nom de mestra pel de directora…la guia, que és feina de la mestra, i l´exercici individual, que és feina del nen…

XII OBSERVACIONS SOBRE ELS PREJUDICIS
Pag 187…els prejudicis sobre la facilitat i la dificultat dels coneixements són un dels entrebancs dels quals hem alliberat la mestra. La facilitat i la dificultat de les coses no es poden jutjar amb el prejudici, sinó amb l’experiència directa després d´haver analitzar cada una de les dificultats…

Treball ansiós de generalitzar
Pag 191…Un altra preocupació que té la mestra tradicional és la d’haver d’ampliar els coneixements del nen amb contínues aplicacions a l´ambient i amb les generalitzacions. Això de fer-li veure tot – reflexionar sobre tot- és un treball ansiós i, malauradament, un desgast de les energies infantils, una estrebada cruel de totes les coses que tindrien un interès per al nen. És la part espiritual d’aquella intervenció fatal de l´adult que vol substituir i actuar per ell…Això és el que hem d’esperar dels nen normals: la investigació espontània de l’ambient extern o, com dic jo, l’exploració voluntària de l’ambient…

Progrés espontani del nen
Pag 192…El màxim triomf del nostre mètode educatiu serà sempre aquest: obtenir el progrés espontani del nen… Un nen…pintava un arbre: per omplir el tronc, va agafar un guix vermell i la mestra volia intervenir…jo la vaig aturar i vaig deixar que el nen pintés de color vermell…el nen encara no sabia observar exactament l’ambient…

La cultura queda limitada a la tasca que fa el mestre sobre el nen Pag 193… Podríem comparar el nen amb un rellotge o amb qualsevol mecanisme complicat: el mètode tradicional seria com aquell acte que es fes pitjant amb l´ungla les dents de les rodes parades per fer-les girar, i el funcionament respondria exactament a la força motora aplicada per l’ungla (la cultura, que queda limitada a la tasca que fa el mestre sobre el nen); el mètode nou seria com la corda que posa en moviment espontani tot el mecanisme, moviment que està en relació directa amb la màquina, i no pas amb la tasca d’aquell que li ha donat corda (el creixement psíquic espontani del nen continua indefinidament i està en relació directa amb la potencialitat psíquica del nen mateix, i no pas amb la tasca del mestre)…

Ajudar al creixement no donar una cultura
Pag 194… El nostre objectiu en l´educació de la primera infància ha de ser ajudar el creixement, no donar una cultura.

Pag 195… Aquesta pedra de comparació, que permet manifestacions tan admirables en els nens i per les quals es troben en un nivell diferent del nostre i que sovint és inaccessible per a nosaltres, ha de ser considerada com un fet desconegut fins ara. Sembla que en certes edats hi hagi possibilitats d’adquisicions psíquiques que no són possibles en altres edats… és la capacitat que tenen els nens petits de recordar i de reproduir el sons de la llengua i d’aprendre’n les paraules… L´edat en que queda fixat el llenguatge….és el període en què la naturalesa ha posat una sensibilitat extraordinària per a fixar els accents i les paraules…. El nen de tres anys és capaç de repetir quaranta vegades seguides un exercici (per exemple, els encaixos sòlids)…que el nen de sis anys no pot repetir més de cinc o sis vegades seguides. Però el nen de sis anys pot fer coses superiors a les que pot fer el de tres anys…

XIII ELEVACIÓ

XIV EL LLENGUATGE GRÀFIC
Primer obstacle fort de l´escola
Pag 211… Aquí es tracta clarament d’ensenyar..ja no es refereix a la naturalesa de l´home…cal afrontar en l´educació el problema de la cultura, i per tant, aquells esforços que cal fer fins i tot sacrificant els impulsos naturals… el primer obstacle fort de l´escola és el llegir i l´escriure: és el primer turment de l´home, el qual ha sotmetre la pròpia naturalesa a la necessitat de la civilització… Aquells que des d’aquest punt de vista s´han preocupat del nen en ell mateix, han arribat a la conclusió que cal retardar al màxim un aprenentatge tan penós…l´edat de vuit anys amb prou feines si és l´adequada per a una conquesta tan difícil. En general es comença l´ensenyament de l´alfabet i de l´escriptura a l´edat de sis anys…es considera…un pecat que els nens, a la primera infància, s´encaparrin amb l’ alfabet i amb les paraules escrites… el llenguatge permet d´expressar el pensament… permet de recollir dels llibres, les idees d’ un gran nombre de persones llunyanes i invisibles o fins i tot que han viscut en èpoques passades. Mentre el nen sigui incapaç d´utilitzar aquest llenguatge per manca de maduresa,pot estalviar-se la dura fatiga d’aprendre’l …

Critica del mètode Seguin per a l´escriptura.
Pag 212…No es tracta de saber de quina manera el nen aprendrà d’escriure: dibuixa, doncs escriurà. ..no cal dir que cal fer traçar les lletres segons les lleis del contrast i de l´analogia. Com és ara O al costat de I; B amb P; T amb L, etc… Segons Séguin…no cal ensenyar d’escriure: el que dibuixa, escriurà…segons Séguin l´escriptura són les lletres majúscules…per dibuixar, la primera noció…és la del pla que ha de rebre el dibuix; la segona és el traçat o delineació… Aquestes dues nocions són correlatives…només són línies si segueixen una direcció metòdica i raonada: una ratlla sense direcció no és una línia…no li poden donar cap nom…cal insistit en aquestes nocions de pla i de línia, que el nen normal adquireix per intuïció…Amb el dibuix metòdic entraran en contacte amb totes les parts del pla i produiran, primerament amb la imitació, línies simples al principi i complicades després….Hom els ensenyarà de manera successiva: 1r a traçar les diverses classes de línies; 2n a traçar-les en direccions variades i en posicions diverses en relació al pla; 3r a reunir aquestes línies per formar figures graduades des del simple al complex….cal primerament ensenyar a distingir les línies rectes de les corbes, les verticals de les horitzontals i de les obliqües de variacions infinites….punts d’ unió de dues línies per a formar una figura…
(Maria Montessori fa tota una descripció de com es deu ensenyar les línies segons Séguin).

Dos errors en l’escriptura de Seguin
Pag 216…Séguin s´adonà que la figura més simple és, en canvi el triangle… les tres línies, sempre formen un triangle… quatre línies es poden trobar en cent direccions diverses sense conservar un paral·lelisme exacte, i per tant, poden presentar un quadrat imperfecte….Pel que fa a la lectura, Itard procedia així:…fabricà lletres de l´alfabet en majúscules i procedí d´una manera semblant al que havia fet amb les figures geomètriques, és a dir, les va dibuixar sobre la pared i va posar-hi uns claus.. que pogués penjar i sobreposar…Séguin en comptes de la paret, utilitzà el pla horitzontal dibuixant les lletres al fons d´una caixa i fent sobreposar les lletres sòlides als dibuixos…Al cap de vint anys, Séguin encara no havia canviar el procediment…Criticar el mètode d’Itard i de Séguin…sembla una cosa supèrflua…té dos erros fonamentals… l´escriptura en majúscules: i la preparació de l´escriptura amb un estudi de geometria racional…

Pag 217…L´observació ha de ser objectiva…sense prejudicis…Séguin t´el prejudici que el dibuix geomètric ha de preparar l´escriptura, això li impedeix de descobrir el procediment realment natural que es necessita …té el prejudici que les desviacions de les línies, o sigui, la inexactitud amb la qual el nen les condueix, són degudes “a la intel·ligència i a l’ull, no a la mà”

Valorar lo complicat. Perquè començar en pals?
Pag 218…El mètode d’escriptura de Séguin ens demostra la tortuositat dels camins que seguim en l’ensenyament, i això per un instint que tenim de complicar les coses, semblant a aquell que ens fa valorar només les coses complicades. Per a ensenyar a escriure Séguin ensenya la geometria; i el nen ha de fer un gran esforç per entendre les abstraccions geomètriques, només per arribar a dibuixar una D majúscula, cosa que és molt més simple… el nen haurà de fer esforç d’oblidar la lletra majúscula, per poder aprendre l’escriptura normal?…hauria estat molt més simple començar per l’escriptura normal?…per aprendre a escriure…calia fer pals… Després ens meravellàvem que fos tan difícil de corregir la duresa de l’angulositat… On està escrit que el primer signe que s’ha de fer sigui una recta?…És necessari començar a escriure pels pals?….El pensament… ens fa respondre que no…el pal és l’exercici més difícil; únicament el qui fa cal·ligràfica pot escriure regularment una pàgina de pals, mentre que una persona que escrigui mediocrement bé sabria escriure una pàgina presentable…la línia recta és única i és la distància més curta entre dos punts…qualsevol desviació…és una línia no recta…les infinites desviacions són més fàcils que aquella línia única…en els quaderns dels nens deficients…havia notat que les pàgines de bastonets acabaven sempre amb ratlles de C….els pals restes es transformen en corbes que assemblen cada vegada més a C. Aquest fenomen no es troba en els quaderns de nens normals…però si observem els dibuixos espontanis no veurem mai rectes sinó línies corbes traçades d’una manera molt variada.

Pag 221…Mètode de l’escriptura espontània..en nens deficients vaig poder observar…una nena d’onze anys, que a la mà hi tenia la força normal i la movia bé, no aconseguia aprendre a cosir, i ni tans sols de fer el primer punt.. a sota i a sobre de la tela, prenent i deixant alguns fils ( li fa els exercicis de Fröebel que es tractava de passar tires de parer transversal entre tires de paper vertical)..quan la nena agafa habilitat en els treballs de Fröebel…vaig comprovar… que sabia cosir…cal trobar la manera d’ensenyar abans d’executar…no havia de fer res més que fer-los tocar amb el dit les figures de les lletres de l’alfabet…vaig fer construir un alfabet amb lletres en cursiva de 8 cm. I les majúscules proporcionals; les lletres eren de fusta de mig centímetre d’espessor i totes pintades (les consonants de color blau i les vocals de color vermell)…

Pag 222… A cada lletra de l’alfabet li corresponia un quadre pintat a mà, en aquarel·la, on hi havia reproduïda la lletra cursiva del mateix color i dimensió, i al costat, molt més petita, hi havia pintada la mateixa lletra, en impremta i minúscula; a més, en el quadre les figures representaven objectes el nom dels quals començava per la lletra dibuixada: per exemple, en la m hi havia una mà i un martell, en la g un gat, etc. Aquestos quadres servien per a fixar a la memòria el so de la lletra… després d’haver fet posar la lletra mil sobre les lletres dibuixades en els cartrons on eren agrupades, les feia tocar repetides vegades en el sentit de l’escriptura cursiva…Mancava la preparació del mecanisme muscular per poder aguantar i manejar l’instrument d’escriptura: i això ho vaig provocar afegint dos temps més al que ja he descrit; 2n; tocar les lletres no ja només amb l’index de la mà dreta, com en el primer temps, sinó amb dos dits, l’índex i el del mig: 3r tocar les lletres amb un pal de fusta aguantant com si fos un llapis d’escriure… hauria esta necessari de preparar formes de lletres excavades de manera que fossin representades per una ranura per on pogués córrer el pal de fusta. Vaig fer un projecte per a aquest treball, però com que era massa car no el vaig poder realitzar…D’aquest mètode en vaig parlar molt en les meves classes a l Escola Normal d’ortofrénica..les paraules que pronunciades públicament fa 25 anys quedaren impreses en mans de més de dos-cents mestres de primaria, sense que cap tragues una idea aprofitable…

Pag 224… descripció de Ferrari de l’acte d’escriure segon el mètode Montessori.
La lectura és més difícil

Pag 225.. en els nens normals.. és molt fàcil d’escriure. No passa el mateix amb la lectura, que comporta un treball llag d’instrucció i deman un creixement intel·lectual superior…

Les mare li demanen que treballe la lectoescriptura
Pag 226 com tothom tenia el prejudici que l´ensenyament de la lectura i de l´escriptura s´havia de començar com més tard millor, si més no s´havia d’evitar abans dels sis anys….moltes mares ens van venir a demanar per favor qu ensenyéssim d’ escriure,als seus fills perquè deien aquí s´espavilen i aprenen fàcilment tantes coses que , si els ensenyéssiu de llegir i escriure n’aprendrien aviat i estalviaríem els grans esforços de l’escola primària… vaig decidir de fer una prova en començar el curs, és a dir pel setembre. Però…pel setembre era millor de reprendre els ensenyaments que havien quedat interromputs i començar la lectura i l’escriptura per octubre…

Pag 228… La història dels nostres inicis fou molt interessant…dues modificacions que havia fet a l’alfabet: l´una consistia a haver posat a baix i al darrera de cada lletra una tira transversal de paper blanc, perquè el nen reconegués l´orientació de la lletra que ell sovint girava per tots cantons: l’altra consistia a haver fet compartiments en una caixa de cartró per poder-hi posar, a cada un, un grup de lletres iguals, quan abans totes estaven juntes, barrejades en un pilot…quan els nenes de les escoles primària s’esforçaven a oblidar els bastonets i els angles que ha hi havien aprés fatigosament, per tal de preparar-se a les corbes de les O o de les altres vocals, dos nens meus de quatre anys escrivien, amb lletra cal·ligràfica, sense taques ni ratlladures, en aquella escriptura que més tard fou qualificada de comparable a la cal·ligrafia i que no s´adquireix fins al tercer curs de l’ escola primària…0

XV EL MECANISME DE L´ESCRIPTURA
Com ensenya a escriure
Pag 231…He distingit dos grups de moviments: el que fa referència a l´ús de l’ instrument per a escriure, i l´altre que és el dibuix de la forma de qualsevol lletra de l´alfabet…Primerament…al fet d’aguantar la ploma o el llapis…amb els tres dits de la mà…hi ha tantes escriptures com persones…La mà del nen desis anys o set anys ja ha superat el període preciós de la sensibilitat motora…

Pag 233…La mà que escriu ha de poder sostenir amb els dits un instrument per escriure i conduir-lo amb mà lleguera a traçar signes determinats…Per aguantar l´instrument per a escriure cal no solament la tasca dels tres dits que els sostenen, sinó també la cooperació de la mà que ha de passar lleugerament per damunt del pla on s´escriu…la primera dificultat no és tant la d’aguantar la ploma amb la mà com la de mantenir la mà lleugera…

Pag 234…Adquirir tot això demana llargs exercicis repetits amb la paciència; i si aquests exercicis s´han de fer juntament amb l’ aprenentatge de l´escriptura, és a dir, si la mà rude i inadaptada per escriure s´ha de polir escrivint, això serà l´obstacle més gran per al progrés de l´escriptura… amb el nostre mètode, els nens petits ja tenen la mà afinada i preparada per a escriure…Quan en els exercicis sensorials es preparaven inconscientment per escriure…A tres anys els nens canvien de lloc els cilindres dels encaixos sòlids, sostenint amb els tres dits el botó per agafar-los…té més o menys les mateixes dimensions que un pal…els dits freguin la superfície del pla llis o raspós…sensibilitat tàctil….possibilitat de moure la mà d’una manera determinada..L´exercici amb els encaixos plans consisteix a tocar exactament els contorns i els costats de les formes geomètriques, amb la guia d’un relleu de fusta que ajuda la mà inexperta a contenir-se dintre dels límits designats…

Pag 235…Primer factor: l’ ús de l´instrument per a escriure: dibuix…per tal que aquest treball sigui més interessant, he procurat que els mateixos nens poguessin dibuixar els contorns de figures que han d’omplir…

Pag 236…Segon factor. Execució dels signes alfabètics…dono al nen un material constituït per cartronets llisos al damunt dels quals s´apliquen lletres de l´alfabet en paper de vidre, que són tocades segons el sentit de l´escriptura..queda fixat el moviment de la mà i del braç…els dos factors mecànics…el dibuix, que capacita la mà per manejar l´instrument pera escriure; i el fet de tocar les lletres de l´alfabet, que serveix per fixar la memòria motora i visual de les lletres…

Pag 237…(fa una descripció del material que utilitza per a que els nens pinten, com que no hi havia fotocopiadores utilitzen peces d’encaixos per dibuixar el contorn i omplir-ho de colorets)

Pag 239…(Fa una descripció de com utilitza el material per a tocar les lletres de l´alfabet)

Quina vocal és la primera?
Pag 241…(tot unit quedaria així)…es comença ensenyant les lletres de l´alfabet: primers les vocals i després les consonants… l´ensenyament es fa segons els tres temps que ja hem il·lustrat: I.-Sensació visual i tàctic-muscular associada al so alfabètic…II.- Percepció: el nen ha de saber comparar i reconèixer les figures quan en sent el so corresponents…III.- Llenguatge: el nen ha de saber pronunciar el so que correspon als signes alfabètics…
No és pràctic seguir una norma en l’aprenentatge de les lletres
No cal ensenyar pas ensenyar totes les vocals abans de passar a les consonants: un cop coneguda una consonant, ja es poden fer de seguida paraules. Això depèn del criteri de l’ educadora…A mi no en sembla pràctic seguir una norma especial en l´ensenyament de les consonants.

Pag 243…Lectura i escriptura fases en embrió.- a més, amb aquest mètode s’ha començat l´ensenyament de la lectura al mateix temps que el de l’escriptura…inicia el seu coneixement amb dos actes que després es separaran i constituiran els dos processos diferents de llegir i escriure…

Pag 244…No ens hem de preocupar per si el nen, en el desenvolupament del procés, aprendrà primer de llegir o d´escriure; o si tindrà més dificultats per a una cosa o a l’altra; l’experiència ja ens ho dirà i nosaltres no hem de tenir cap prejudici, més encara: és molt probable que hi hagi diferències individuals en el progrés prevalent d´un acte o de l´altre…Queda però establert que si el mètode és aplicat en l’edat normal-és a dir abans dels cinc anys- el nen petit escriurà abans de llegir, mentre que el nen massa crescut (de cinc a sis anys) primer llegirà, tot arrossegant amb dificultat els mecanismes inhàbils…

Pag 245…Crear les paraules és força més apassionant, en principio, que llegir-les…Les vocals són retallades en cartró vermell, i les consonants en cartró blau: algunes tenen a la base posterior una tira de cartró blanc transversal que indica la posició de la lletra i el nivell al qual s´han de col·locar les lletres segons la forma (corresponent a la ratlla on s´escriu)…

Pag 246…Era com un descobriment: les paraules que pronunciem estan compostes de sons…Aquesta activitat la poden fer tots els nens de quatre anys (parla de la composició de paraules)…

Possible primera ajuda al nen (pauta montessori)
Pag 247…parla de que una mestra segueix un ordre per a ensenyar les lletres i arriba fins a la pàgina 250 per a concloure que poden escriure totes les paraules…fins en la 253 que parla de decidir si es convenien o no provocar l´escriptura en els nens…parla de que hi ha senyals per a saber si podrà escriure o no…En la pàgina 254 parla de que la primera ajuda que donarà la mestra es ratllar la pissarra per tal que el nen tingui una guia per a mantenir l´ordre i les dimensions en l´escriptura…i en la pàgina 255 parla de que els xiquets poden començar a escriure als tres anys i mig…

Pag 256… Els infants de quatre anys solen trigar un mes i mig a escriure la primera paraula des de l´inici dels exercicis preparatoris: els de cinc anys no tarden tant, un mes; però un dels nostres nen aprengué a escriure amb totes les lletres de l´alfabet en vint dies. Els infants de quatre anys, al cap de dos mesos i mig, ja es escriuen qualsevol cosa que se’ls dicta i poden escriure amb tinta en els seus quaderns…els que fa sis mesos que escriuen, es poden equiparar amb infants de tercer curs de primària…és una de les de conquestes més fàcils i agradables per als infants…Més tard vaig saber que a roma, temps era temps, ter tal de millorar la manera de manejar la ploma d´escriure, exercitaven la mà dels adults fent-los seguir el traçat de lletres de l´alfabet molt grosses, i no pas fent-los escriure tenint un model davant, tal com fem avui en els exercicis de cal·ligrafia…

Pag 257 en efecte: la cal·ligrafia és un ensenyament de més a més necessari per a corregir defectes ja adquirits i fixats: i és un treball pesat i llarg, perquè el nen veu el model i ha de fer el moviment adequat per a reproduir-lo sense que hi hagi una correspondència directa entre la sensació visual i el moviment. L´error fonamental de la cal·ligrafia… es el mateix que el de l´escriptura: començar pels pals…El nostre mètode prepara…per a l´escriptura i també per a la cal·ligrafia en els dos actes principals: la bellesa de la forma (tocar les lletres cal·ligràfiques) i l’impuls del signe (exercicis de pintar les figures)…

XVI LECTURA
Sobre la lectura
Pag 259…distingir…l’escriptura de la lectura…no són contemporanis de cap de les maneres. L’escriptura precedeix la lectura…llegir no és la prova que fa el nen verificant la paraula que ha escrit…llegir és interpretar una idea a traves de signes gràfics… l´escriptura…és un fet en el qual el més important són els mecanismes psicomotors…en la lectura intervé un treball purament intel·lectual…

Pag 261…Es comença..per la nomenclatura: llegir noms d’objectes coneguts i, si és possible, que estiguin presents…No començo per paraules fàcils o difícils, perquè els nens ja saben llegir paraules com un compost de sons….Junt amb els bastonets ha desaparegut també l´avorriment del sil·labari….Joc per a la lectura de paraules…les joguines…cada una té un cartellet..Plego els cartellets i els barrejo dins d’una capsa i els nens…els han de treure…Han d´anar al seu lloc…desplegar-lo…llegir-lo mentalment…anar cap a la taula amb el paperet tancat a la mà…haurà de pronunciar en veu alta el nom d’una joguina i presentar el paperet a la directora per a la verificació…Si el nen pronuncia clarament la paraula indicant l´objecte amb el dit i la directora verifica l´exactitud en el paperet, el nen pren la joguina i en fa el que vol durant una estona indeterminada…

Pag 262…El joc de la lectura anava molt bé…però vaig quedar sorpresa en veure que els nens…refusaven de prendre les joguines…havia descobert que els nens estimen el saber per un instint humà, i no estimen el joc que no té cap sentit, i quedava meravellada pensant en la grandesa de l´esperit humà…

Pag 263…Amb un resultat tan sorprenent, vaig pensar que podíem provar la lectura de lletra d’impremta; i vaig proposar a la mestra que en un paper escrivís la mateixa paraula en els dos tipus de lletra. Però els nen m´havien passat al davant: a l´aula hi havia un calendari amb moltes paraules escrites en lletra d’impremta, i algunes en caràcter gòtica: en els seu afanya de lectura,alguns nens havien mirat el calendari i llegien ja la lletra d’impremta i la lletra gòtica…

Pag 264…quina és la mitjana de temps necessari per a aprendre a llegir… No tots els nens es troben en el mateix nivell en la mateixa edat; i com que no n’hi ha cap que sigui ni tan sols convidat o impulsat a fer allò que no vol fer, passa que alguns nens, no havent manifestat espontàniament el seu desig d´aprendre, van ser deixats en pau i no saben ni d’escriure ni de llegir…si el mètode tradicional, que sufoca l´espontaneïtat dels nens i és com un tirà, no l´obliga al llenguatge abans dels sis anys, molt menys nosaltres…comencem a escriure a quatre anys, i a cinc anys saben de llegir i d´escriure, si més no com els nens que han acabat el primer curs de primària…podrien passar a segon curs com els nens de set anys…

Pag 268…La idea que llegint una sèrie de paraules podem rebre la comunicació de complexos pensaments dels altres, que ens són transmesos així, havia de ser per als meus nens una de les conquestes del futur més lluminoses i una nova font de sorpreses i de joia…el llibre té un llenguatge lògic i no es refereix al mecanisme del llenguatge: i per poder-lo entendre, el nen ha d’haver adquirit el llenguatge lògic. Entre saber llegir les paraules i entendre el sentit d’un llibre, pot haver-hi la mateixa distància que hi ha entre saber pronunciar una paraula i saber fer un discurs…Vaig suspendre la lectura de llibres i vaig esperar. Un dia…s´alçaren plegats quatre infants tot contents i escrivien a la pissarra frases com aquesta: estic molt contenta perquè el jardí ha florit…els infants havien arribat espontàniament a la composició de la mateixa manera com espontàniament havien arribat a la primera paraula…Vaig comprendre que havia arribat el moment de procedir a la lectura de frases: vaig utilitzar el mateix mitjà, l´escrit a la pissarra… “M´estimeu?. Els nens llegien..després cridaven: “Sí, sí”. Jo continuava escrivint “doncs calleu, i estigueu quiets”…feia un silenci solemne…comença una comunicació entre nosaltres a través del l llenguatge escrit..comunicació molt interessant..quan jo començava a escriure, ells frisaven de poder conèixer la meva intenció i d’entendre-la, sense que jo hagués de dir ni una sola paraula…

Pag 269…Havien fet un gran pas: havien passat del mecanisme a l´esperit de la lectura.

Pag 270…Avui aquest joc és el preferit…una capsa que conté paperets plegats on hi ha escrita una llarga frase que descriu una acció…la composició de frases s´ha de fer abans de la lectura lògica, talment com l’escriptura precedeix la lectura de les paraules. I la lectura, de la qual s´ha de treure un sentit ha de ser mental, i no pas en veu alta…la lectura en veu alta implica l´exercici de dos mecanismes del llenguatge -articulat i gràfic- i per tant el treball és més complicat…I que llegir en veu alta és una de les accions intel·lectuals més difícils…els nens que comencen a llegir…han de llegir mentalment…

Abolir 1r de primària i continuar la tasca en primària
Pag 271…la nostra educació infantil inclou tot el primer curs de primària actual i que, per tant, podria quedar abolit…S´hauria de fundar uns escola primària per aquest infants que fos capaç d’acollir-los i de guiar-los en l’ulterior camí de la vida i de la civilització, amb el mateixos principis educatius de respecte a la llibertat i a les manifestacions espontànies de l’infant: són els principis que formaren la personalitat d’ aquests homes petits…

pag 19 …¿habrá algo más improtante en la vida y, por lo tanto, más digno de tenerse en cuenta, de enseñarse, de transmitirse, de inculcarse, de vivirse… que el amor?
… los chicos son como han sido siempre, tienen el punto de rebeldía que corresponde a cada nueva generación, sólo eso. Es más, no son sino como nosotros los hemos hecho, han heredado los vicios que nosotros hemos inculcado en ellos…

pag 21…¿Cómo protegería a mi hijo de todos esos maestros que lo son porque no sirvieron para otra cosa, porque para maestro vale cualquiera, porque se trata de una carrera corta, fácil y poco exigente…?…

pag 22 i 25… funciones que cabe exigir que cumpla el maestro… La primera de ellas se deriva de lo anterior: el maestro tiene la obligación de querer a sus alumnos y alumnas.
Nótese que no digo apreciar, ni sentir carño, no. Digo querer… Y nótese que también he dicho obligación, no responsabilidad, tarea, u otro término evasivo…
…La segunda no es otra cosa que la de proporcionar a los alumnos -a todos y cada uno de los alumnos y alumnas- verdaderas oportunidades de aprendizaje…

pag 26…¿Qué es difícil atender a diferentes niveles de competencia curricular en un aula? ¿Que la escuela carece de los apoyos y los recursos que serían deseables para trabajar en condiciones más ventajosas? ¿Que el profesorado no se siente respaldado por los sucesivos gobiernos con competencias en materia educativa, ni por los medios de comunicación, ni por la sociedad en su conjunto?…
… Pero ¿Quién dijo que esto era fácil?…

pag 27… cuando obtuve mi primera plaza… año 1980 -antesdeayer-…El límite recomendado por aula era de 40 alumnos… yo nunca tuve menos de 45 en cadaclase… sin una sola hora libre, sin apoyo, sin especialistas… el único apoyio tecnológico era una tiza , y tu voz..
Pero ¿ vamos a hablar de dificultades los maestros de ahora?

pag 29… Hoy en dia todo el mundo sabe que la estructura de aula basada en el odelo demaestro que explica para todos, y alumnos que aprenden a la vez, no sólo es que esté obsoleta, es que en realidad no funcionó nunca…
…Con frecuencia nos amparamos en ridículas excusas para justificar la desatención en la que dejamos a determinados alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje: nuestra obligatoriedad de agotar el programa, de no rebajar los contenidos para que no disminuya el nivel de competencia del alumnado, de no retrasar a los que avanzan rápidamente…
…los alumnos mejor dotados… se dice que esos alumnos aprenden solos, y no es verdad, pero el papel que van a requerir de nosotros va a ser mucho menos “directivo”, mucho menos “intructor”; los otros, por el contrario, van a necesitar nuestras explicaciones frecuentes, instrucciones precisas en la realización de las tareas y se mostraran siemrpe dependientes de nuestra aporbación….
Ya Pestalozzi decía que son muy escasas las mentes que había encontrado completamente incapacitadas para todo aprendizaje…

pag 32… Nuestro cometido no es enseñar- que, insisto, también- sino educar, concepto infinitamente más amplio que el primero y que incluye a aquél…

pag 33… a todo profesor , de cualquier etapa educativa, pero sobre todo si se trata de etapas obligatorias, se le deben exigir tres cualidades: Suficiencia científica.
Preparación pedagógica
Cercanía emocional

pag 34… “El principal objeto de la eduación, como el de toda disciplina moral, es engendrar felicidad” M.W. Godwing.

pag 36…Se puede cambiar por decreto una Ley Orgánica y hacerla entrar en vigor de un día para otro, pero no se puede cambiar por ley la práctica de un maestro con varios sexenios de docencia a sus espaldas…

pag 38… resulta paradójico pensar que es el profesorado el que decide qué enseñar, cómo y cuándo, con qué metodología y en el seno de una determinada organización escolar, define objetivos, selecciona contenidos, escoge actividades y propone tareas, supervisa, pregunta, examina… y al final, si el resultado no es el apetecido, culpa de ellos al estudiante. ¿Cabe mayor desfachatez?…

pag 39… ¿cuándo vamos a entender que gran parte del fracaso está en el maestro-y en el sistema, que lo amordaza en muchos casos-, no en el alumno? Esto es: ¿Cuándo vamos a admitir que para esto no sirve cualquiera?

pag 40…El sentido autocrítico que debe mostrar el maesto, la reflexión y el permanente análisis de su práctica, debe lelvarle hasta la individualización. Es decir, hasta considerar a todos y cada uno de sus alum nos deforma particular y plantearse en qué medida está llegando a él…

pag 51…La escuela debe ser vivida por el educador con la calma y la paciencia de quien asiste a una obra a largo plazo, duradera por su complejidad y su envargadura, lenta pero precisa, y adoptar la actitud de quien disfruta se un buen libro, dequien saborea el más exquisito de los licores…

pag 53… las palabras de Rilke en su famosísimo poema: “El placer no está en la meta, sino en el disfrute que nos depare el camino”…

pag 54…Con ferecuencia encontraremos que el profesorado de Química, el de Historia o el de lingüística se consideran , por encima de todo, químicos, historiadores o lingüstas, y entienden que su función no es otra que la de transmitir los conocimientos propios decada una de sus disciplinas. la situación personal, familiar, social, afectiva o económica de su alumnado no es de su incumbencia. No creo que en ningún caso se trate de mala intención, se trata simplemente de desafecto, defalta de implicación con la persona…

pag 58.. nos quejamos de que las familais adolecen de un preocupante grado de dejadez hacia la educación de sus hijosy lamentamos la soledad y la desasistencia en las que nos encontramosante tan ardua tarea, pero, a la vez, negamos la entrada a los apdres y de las madres en el centro argumentando una exclusividad que no se justifica a pesar de la ingente cantidad de ridículos argumentos que queremos emplear para ello…

pag 63…animar y solicitar (no digo permitir) la entrada de las familias en el aula, colaborar en el desarrollo de las actividades escoalres, implicadas en el currículo y… vivir la comunidad escolar de forma compartida y solidaria, conscientes de que lso objetivos y los intereses son comunes, trasladarles la naturaleza de los problemas para que puedan aportar soluciones…

pag 76…De entre las muchas quejas que encontramos a la escuela actual, una de las más frecuentes suele ser que “el nivel educativo de nuestros estudiantes, baja”, que “los alumnos de ahora no son como los de antes”, que “nosotros, a sus años, éramos muchos más autónomos y maduros”.. en fin. Y nada más lejos de la realidad. Baudelot y Establert ya desmienten categóricamente esta afirmación y lo argumentan de forma contunde3nte; Marchesi, Pumares y Salazar, entre otros muchos autores, abundan en tal desmentido… si nos fijamos exclusivamente en los rendimientos académicos o en los contenidos curriculares que se imparten en cada una de als etapas, podemos encontra rque nuestro Bachillerato Elemental era más exigente que la actual Educación Secundaria… y no digamos de aquel Bachillerato Superior comparado con el que ahora da acceso a la Universidad….Vamos a detenernos un momento. Aquellas etapas educativas estaban concebidas en el seno de un sistema Educativo discriminatorio y segregador, que se “quitaba de enciama”, a edades bien tempranas, a la mayor parte de la población, condenándola a la inserción laboral infantil o a la ociosidad más absoluta… en definitiva, a la calle….
pag 86… Los educadores, además de las múltiples funciones que les son propias, se ven obligados a realizar multitud de tareas de carácter burocrático que entorpecen su labor educativa y cuya utilidad es más que dudosa para el alumnado…

Los secretos de un éxito asombroso
“CADA ALUMNO ES IMPORTANTE”

Paul Robert,
Director del Colegio Nelson Mandela, de Clarensac,Gard, Francia
Traducción: Manuel Valdivia Rodríguez

Document: L´Educació en Finlandia

La educación en Finlandia

…El lenguaje dominante ha asimilado los términos de competitividad, rendimientos, resultados, eficacia, rendición de cuentas, rentabilidad, mercado mundo laboral, evaluación de los sistemas, pruebas externas, competencias, esfuerzo, excelencia, privatización, control, calidad, fracaso, indicadores, ranking, autoridad de los profesores, habilidades, vocacionalismo, transferible, aprendizaje experencial, capacidad, TIC, OCDE, PISA… con esos conceptos se favorece un determinado discurso acerca de un sistema que se aleja del pensamiento y planteamientos clásicos, cuyas raices estaban asentadas en la ilustración, el valor de los textos, la educacion como formación humana, la fe en una ciudadanía responsable, colaboradora y solidaria, donde los sujetos se sientan libres, se compensen las desigualdades y se evite cualquier discriminación. Tenemos que contraponer una pedagogía que junte un proyecto cultural sustanciado, la búsqueda de un pensamiento libre y creador, la capacidad de comunicación con los demás, el aprovechamiento de las fuentes de información; que busque el bienestar individual y el progreso social. Una pedagogía que sostuvo que el alumno y la educación integral eran la referencia para elegir las prácticas correctas y que demostró que se pueden aprender contenidos relevantes haciéndolos atractivos.
En esa tarea no valen propuestas màgicas (se apoyen en Bolonia o en cualquier otra razón). No hay soluciones geniales, sino procesos largos que recorrer. No serán ciertas las bondades que promete la sociedad de la información si no es una sociedad con una educación “buena” y justa para todos. Y ese afán debe ser la guía de nuestras acciones en todo momento”..

José Gimeno Sacristán

pag 37 …També cal tenir en compte les expectatives socials que hi ha per tal que l´escola satisfaci totes les noves demandes i alleugi les tensions socials. Sembla una paradoxa, però no ho és, és clar: l´escola s´ha devaluat en la mesura que s´anava universalitzant i tothom hi tenia accés. De la mitja dotzeneta de cursos d´escolarització a què tenien dret els afortunats qua anaven a escola, fa quaranta o cinquanta anys, s´ha passat a garantir un ensenyament obligatori i gratuït dels tres als setze anys per a tothom…

pag 56… l´escola hauria de ser menys permeable a les modes i a les propagandes ideològiques que apel·len a l´educació de valors abstractes. L´escola s´ha de poder justificar, principalment per allò que li és específic, permanent, pels objectius a llarg termini. I les idees de moda les ha de veure passar amb mirada crítica. No pot ser, que l´escola acabi sent la mediadora de tots els programes de propaganda ideològica a favor ara de la cultura de la pau, ara de l´any de la tolerància, ara de la lluita contra el racisme, ara a favor de la multiculturalitat…si realment es confies més en l´escola, ja s´hi comptaria que la intel·ligència, la cultura, la reflexivitat, però sobretot la lectura i la literatura, la història i la geografia, el càlcul i la lògica o el pensament racional de la ciència i el descobriment de l´art ja són instruments a favor de tots aquest principis!…

pag 67.. l´aparent contradicció que representa gaudir d´una societat de la comunicació i, en canvi, tenir problemes d´incomunicació, es pot explicar de moltes maneres. Una, és adonar-nos del fet que si hi ha molta comunicació, molts intercanvis de missatges, també és lògic, esperar que es produeixi molt més soroll. És a dir, que hi hagi moltes confusions. De coses, en sentim a dir tantes, i tan contradictòries, que és difícil que puguem distingir clarament entre el relat d´un fet, la interpretació d´una realitat o l´opinió d´un expert. Els ,mateixos mitjans de comunicació, cada vegada més contribuïxen a barrejar-ho tot…

pag 78… amb la dissimulació de la distància entre la casa i l´escola, avui en dia els nens i nenes han establert una relació de familiaritat amb el món escolar extraordinària, i això fa que vegin l´escola amb uns esquemes radicalment diferents dels d´abans. I per això, ara, aquest petits alumnes no saben qui té raó a l´hora d´interioritzar normes alimentàries i d´higiene, o a l´hora d´establir formalismes de relació interpersonal, quan no coincideixen uns i altres…

pag 79…El segon fet que ha canviat radicalment…., és el de la relació entre família i escola. Aquesta és una de les constatacions més utilitzades per assenyalar la pèrdua de la confiança entre pares i mestres, inversament proporcional a la interrelació entre les dues institucions. Ara bé, del fet m´interessa assenyalar el procés de traspàs de competències qui hi ha hagut, especialment de la família cap a l´escola i, excepcionalment, a la inversa. I aquí, les coses han anat com en la política: a vegades s´ha traspassat la gestió però no la competència, que resta a mans del mateix titular; a vegades s´ha traspassat la competència però sense el pressupost; altres vegades s´ha produït conflictes de competències que han portat a la duplicitat de serveis o a l´abandó per ambdues parts de la responsabilitat….

pag 95…Potser no és una actitud pròpia dels alumnes dels nivells primaris de l´ensenyament, però hi ha alguna cosa d´això en aquests estudiants universitaris que trien la carrera no pas d´acord amb l´interès que senten per uns estudis determinats, sinó per les sortides professionals i les expectatives econòmiques que tenen…

pag132… des del primer dia, una criatura que acaba d´arribar al món, passa per tots els sistemes d´alimentació: la primera setmana, la imposició d´un horari regular i estricte de mamar que ha suggerit la pediatre de l´hospital; la segona setmana, i a la primera resistència
del nadó a ser domesticat, s´aplica la llibertat absoluta d´horaris que ha defensat un amic progre que no té fills, però que ha llegit molt sobre el tema; la tercera setmana, davant el caos alimentari en què s´ha anat a parar, se segueix un criteri mixt que suggereix l´expert del darrer número de Ser padres…

pag 251… considerar que l’educació és un valor molt important,no en podem deduir coses tan rellevants com si cal portar les nostres criatures a una escola pública o a una privada. Per què, qui ho diu que la qualitat de la docència passa per la privada? en realitat,les coses van de manera diferent. en general – acceptant que sempre hi pot haver casos i situacions excepcionals- les decisions les prenen d’acord
amb unes maneres de fer apreses i reforçades per l’experiència. I també seguim unes opinions que poden ser resultat d’una reflexió seriosa i ben informada com d’un prejudici tan arrelat com injustificat.
Si tornem als exemples anteriors, és fàcil imaginar que podem haver portat el fill a l’escola privada ja sigui perquè és la mateixa on havíem anat nosaltres- raó ben capriciosa, val ha dir-ho, però força corrent-, o perquè un amic, a causa de la seva mala experiència personal,ens ha convençut que és el millor. I encara perquè, tot i que no ho reconeixeríem mai- ni a nosaltres mateixos- en el fons, socialment ens sentirem més ben considerats i,mai se sap, potser a la llarga els amics del nostre fill seran de casa més bona.

pag 252… els cas és que seria més correcte dir que els valors són unes formulacions teòriques amb les quals solem justificar les nostres accions, de manera que, en lloc de ser certa la idea que “segons els valors que tenim, actuem en conseqüència”, seria més exacte l’afirmació contraria: “segons actuo, acabo pensant”. I, encara més exactament:”en general, actuo segons les maneres de fer apreses de maneera poc conscient, i només necessito pensar-hi si resulta que de la meva acció no se’n deriven els resultats esperats”….

pag 316… capitol sobre: “Els grans moments d’un horari domèstics” no té desaprofitament.

El perquè hem d’utilitzar programari lliure:

Powerpoint de Merxe Fuster alertant dels perills d’Internet.

Els enllaços que eixen:

1. El primer A NORMAL DAY IN 2014

2. El segon Think B4 U post!

3. El tercer Personal Mania Padre e hijo

4. El quart: La Viquipedia ( La wikipedia en català)

5. El bloc de Linda Castañeda

6. El sisé: aquestos tres blocs (les tres Xirinoles)

7. Francisco Goya

8. El vuitè My little piece of privacy

9. El nové Sony Playstation – Live in a State of Play

10. L’últim

Es que falten un altre dia.

Més coses de Merxe Fuster

Del llibre de Gregorio Luri :”La escuela contra el mundo”

“Lo cierto es que durante la segunda mitad del siglo pasado todos los países occidentales se dedicaron con ahínco a buscar el método educativo que les asegurase el éxito. Lo hicieron con el convencimiento de que había un método en algún sitio que proporcionaría la vía directa al triunfo.  Sólo en los últimos años hemos descubierto lo obvio: que lo que realmente marca las diferencias es la calidad del maestro. La escuela progresiva norteamericana tuvo éxito cuando algunos grandes maestros impulsaron experiencias ambiciosas, y fracasó cuando maestros mediocres tenían que seguir en sus clases un progresismo de manual. No estamos seguros de que la pedagogía sea capaz por sí misma de formar buenos maestros, pero sí sabemos que en los buenos maestros se encuentra la pedagogía en acto ( que es posiblemente el lugar natural de esta disciplina)”

No te desaprofitament!

Gregorio Luri en el seu llibre dona 10 consells als pares i mares:

1.- Apoya a tu escuela. Es tuya. Y si no puedes apoyarla, si no puedes referirte a ella com “mi” escuela y verte reconcido en sus valores, cambia a tus hijos y matricúlalos en una que te permita hacerlo. Que tus hijos sientan que la valroas. La convicción de que es “nuestra” incrementará sus lazos de copertenencia.

2.- Fija con claridad los límites de lo que pueden y no pueden hacer tus hijos. Han de ser lo suficientmente amplios como para que puedan moverse en su interior con libertad, pero al mismo tiempo han de ser innegociables, porque no se puede jugar frívolamete con su poder terapéutico. No tengas miedo de reprimir algunas conductas de tus hijos, porque considerarlas a todas por igual es porpio de padres a los que no les importa hacia donde evolucionen sus hijos.

3.- No pretendas ser paratus hijos un modelo de sabiduría, sino de aprendizaje. Si no sabes algo, búscalo delante de ellos, sin complejos, y demuestra alegría por haberlo encontrado. Reconoce tus errores y muestra afán de corregirlos. Sé valiente corrigiéndote y tus hijos lo serán. Valora el placer de superar una dificultad. Sé capaz de aprender de tus errores.

4.- Léeles a tus hijos cada día. Cada día. Aunqeu sólo sean cinco minutos. Es importante lo que les leas, pero más importante aún es hacerlos crecer en un ambiente en el que la lectura sea habitual. La lectura ha de ser un reto intelectualy, en la medida que lo sea, es también un instrumento de educación de su atención.

5.- No te apresures a ayudarlos cuando tienen un problema con sus deberes. Cuando las dificultades son reales, es bueno verlas como tales. Que conozcan exactamente en qué consisten sus dificultades. No importa el fracaso ante algo si disponemos de posibilidad de reintentar el éxito con más recursos. Resáltarles la virtud del trabajo concentrado, la insistencia. No es ninguna tragedia atravesar pequeñas fustraciones, especialmente si tienen alguien al lado que pueda ayudarlos a superar la fustración. Eso aumentará su resilencia y su capcidad para el pensameinto estratégico. Permite que se aburran. Al aburrimiento puede ser la ocasión de muchos aprendizajes. Es, sin duda, un buen caldo de cultivo de la imaginación de un niño. No programes al minuto sus entretenimientos, no te preocupes pro mantenerlos siempre ocuapdos. Que aprendan a buscar motivos para su diversión huroneando en silencio por la casa.

6.- Cuanto les pueas decir con un frase, no se lo digas con un gesto. Háblales: cada palabra nueva que aprenden de ti les permite observar con más nitidez la realidad. No les digas “esto es un árbol”, sino diles qué clase de árbol es, y si no lo sabes, busca su nombre.

7.- No ensalces su inteligencia, sino capcidad de trabajo. Ensalzando su inteligencia criamos niños narcisistas con pánico al fracaso, porque temen defraudarse y defraudarnos. El aprecio del esfuerzo es la higiene de voluntad.

8.- Ayúdales a apreciar el placer de las cosas difíciles y, especialmente, el del mantenimiento de la fidelidad a la palabra dada a los otros y a uno mismo. Ayúdales a entender que no están en manos de la fatalidad de su inteligencia, sino que, al contrario, su inteligencia está en sus manos. La confianza en las porpias capacidades contribuye al éxito.

9.- Hazles entender que continúa siendo imposible clavar un clavo en internet. Hay cosas que se deben llevar a cabo haciéndolas con las propias manos, con dedicación intensa. Anímales a aprendere a tocar un instrumento musical, aprenderán a objetivizar su esfuerzo en sus resultados y a estimar la objetividad del saber.

10.- Recuerda que tuviste un hijo, no un alumno. Eres un padre, no un padre de alumno. Es importante que la familia colabore con la escuela, pero no siempre los padres ven las cosas de la misma manera. Y no siempre es malo que así sea. Los padres suelen ealuar con más objetividad su comportamiento. Si los padres no son capaces de entender sus límites, les resultará difícil entender lo que les está diciendo el profesor.